摘 要 “教課文”越來越不適應新課標、新教材以及新高考的發(fā)展需要。它以“課文”為邏輯起點，受制于課文，以“教”為基本形態(tài)，忽略了非課文和整本書閱讀的重要性，以及學生的主體地位，弱化了語文教學實踐性。按照“課程內(nèi)容（學習任務群）—教材內(nèi)容（單元學習任務）—教學內(nèi)容”的邏輯，課堂教學以“做任務”為終點，能夠解決“素養(yǎng)懸空”的問題。但“教課文”在新課程、新教材、新高考推進過程中表現(xiàn)出較強的慣性與惰性。對“做任務”課堂教學展開專項調(diào)研，了解普高語文課堂教學形態(tài)的轉變情況，發(fā)現(xiàn)問題，尋找對策，積極探索普高語文“做任務”課堂教學新樣態(tài)。

關鍵詞 普高 語文 課堂教學形態(tài) 教課文 做任務

一、調(diào)研背景與目的

1.轉變普高語文課堂形態(tài)是新課改的必然趨勢

課堂變革是課程改革的深水區(qū)。“教課文”作為普高語文課堂的基本形態(tài)，在推動語文教學改革方面發(fā)揮了重要作用。但是，它過分強調(diào)了“教”的重要性，逐步發(fā)展成“教為中心”。語文課過分依賴“課文”，只關注課文教學而忽略非課文單元和整本書閱讀的教學。這與新課改強調(diào)的“學為中心”“素養(yǎng)立意”相抵牾。新課改呼喚“學為中心”，突出課堂學習任務。從“教課文”到“做任務”是普高語文課堂教學形態(tài)轉變的必然趨勢。

2.轉變普高語文課堂形態(tài)是素養(yǎng)落地的關鍵點

如何適應新課程改革，解決“教課文”所帶來的“素養(yǎng)懸空”問題？需要遵循“課程－教材－教學”的邏輯，首先聚焦語文四大學科核心素養(yǎng)和十二點課程目標，其次對標課程內(nèi)容“十八個學習任務群”和教材內(nèi)容“二十六個單元學習任務”（必修、選擇性必修部分），最后在教學中以“做任務”為杠桿，撬動學生思維，激發(fā)學習興趣，提升學生語文綜合素養(yǎng)?！白鋈蝿铡笔琼槕抡n標、新教材、新高考迭代升級的高中語文課堂形態(tài)，是學習任務群、單元學習任務的延展。

3.轉變普高語文課堂形態(tài)是區(qū)域教改的突破口

新課標、新教材、新高考實施以來，語文四大學科核心素養(yǎng)的落地成為關鍵問題。自新課改以來，浙江高中語文多次在省“關鍵問題”解決研討活動中強調(diào)“做任務”課堂教學形態(tài)轉變的重要性，要求各區(qū)各校認真落實，并以此作為區(qū)域教改的突破口，從而推動區(qū)域語文教學的發(fā)展。近年來，區(qū)、校兩級普高語文教師和研究人員不斷強化指向核心素養(yǎng)的課堂形態(tài)轉變要求，努力發(fā)展和豐富課堂形態(tài)研究內(nèi)容。

區(qū)域普高語文從“教課文”到“做任務”的教學形態(tài)轉變獲得哪些實效，還存在哪些待解難題，后續(xù)還需要如何推進等問題，這是本次調(diào)研的出發(fā)點和立足點。

二、調(diào)研對象與方法

本次調(diào)研對象主要為區(qū)域普高各年級在校學生、學科教師、教研組長等，其中重點以學科教師的課堂教學為調(diào)研目標。調(diào)研采取多種方法，其中包括問卷調(diào)查法、課堂觀察法以及座談法。

1.問卷調(diào)查

本次調(diào)研針對區(qū)域內(nèi)公辦學校在職語文教師120人以及各校部分高一、高二在校生（每年段抽取50人）在期中、期末兩次進行問卷調(diào)查。問卷內(nèi)容主要圍繞任務情境、任務形式、任務推進等方面，比如：“語文課有沒有情境創(chuàng)設？擅長（喜歡）哪類任務？課堂任務與‘閱讀與鑒賞’‘表達與交流’‘梳理與探究’緊密相關嗎？諸如‘家鄉(xiāng)文化生活’‘信息時代的語文生活’等非課文單元是如何教學的？教學效果如何？《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》整本書閱讀有教學嗎？課堂一般會做哪些任務？”對教師和學生進行問卷調(diào)查，旨在宏觀上對課堂任務教學有整體了解。調(diào)查平時課堂教學樣態(tài)，具有普遍性、真實性。

2.課堂觀察

本次專題調(diào)研中，筆者作為區(qū)域學科教研員在開學初、期中前后、期末考前分階段深入各學校推門聽課80多節(jié)，觀課評課，充分了解老師課堂“做任務”的情況。這是調(diào)研的核心。記錄課堂教學主要學習任務，針對學情，再一起討論任務設計的合理性問題，主要觀察教師在課堂上如何通過“做任務”放權讓學生活動起來，真正體現(xiàn)學為中心。針對課文如何設計任務，激發(fā)學生閱讀興趣，跟學生一起在“做任務”的過程中完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動；針對非課文單元如何創(chuàng)設任務，讓學生通過“做任務”提升語文素養(yǎng)。同時，抽查教師的備課本，檢查學生預學案，參與各校備課組活動，了解老師們在備課、輔導等方面是如何落實任務的。

3.師生座談

在調(diào)研過程中，召集教研組長、備課組長、資深教師與年輕教師進行座談，主要從中了解教師們對“做任務”教學課堂形態(tài)轉變的認識，以及在操作過程中遇到的難題等，并對相關問題進行分類整理，為后續(xù)深入研究作準備。同時，召集各班班長、學習委員、語文課代表以及小組長進行座談，了解他們對課堂“做任務”的興趣以及對“做任務”的認識，并要求學生針對非課文單元的學習提出建議。這對全面調(diào)研“教課文”到“做任務”的課堂形態(tài)轉變無疑提供了支持。

三、調(diào)研分析與建議

1.區(qū)域“做任務”教學實踐成效分析

通過問卷調(diào)查和課堂觀察，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我區(qū)普高語文在“做任務”課堂教學形態(tài)轉變方面初有成效。區(qū)域內(nèi)大多數(shù)課堂基本形成“做任務”課堂教學實踐模式，教師對課堂形態(tài)的轉變逐步走向自覺。指向核心素養(yǎng)的任務教學提高了教師對語文核心素養(yǎng)的認識，增進了教師對學科關鍵能力的理解，改變了學生的學習狀態(tài)，提升了學生的綜合素養(yǎng)。

從“教課文”到“做任務”，課堂教學在目標、活動、組織以及評價四方面發(fā)生了轉變。目標涉及的是課堂“走向何方”的問題，活動涉及“同誰完成”的問題，組織涉及“誰來完成”的問題，評價涉及“完成如何”的問題。

（1）“做任務”課堂“走向何方”

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，許多教師在課堂教學時，能從語文學科核心素養(yǎng)高度綜合考量學習任務群、單元學習任務、課文文類特征以及學情之間的關系，基本能找準“核心素養(yǎng)”“學習任務群”“單元學習（研習）任務”三者之間的“契合點”；同時結合課文，聯(lián)系文類特征，考慮學情，再從“單元導語”“學習提示”中發(fā)掘具體的學習行為并組織相應的學習活動，確定支撐點，抓住描述點。這項工作是“做任務”課堂形態(tài)的關鍵，也是教師容易走偏的地方。各學校能夠調(diào)動整個學科組的力量來進行相關研討與整合，根據(jù)學情再調(diào)整。

（2）“做任務”課堂“同誰完成”

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，許多教師改變了傳統(tǒng)模式，敢于“放棄”教課文，能夠了解學生的學習困難、問題，抓住與學情適配的真實情境，包括個人生活情境、社會生活情境，尤其利用好學科知識情境，嘗試創(chuàng)設多樣、開放的典型學習任務。教師給學生提供更多學習幫助，充分利用學生學習的過程性資源，組織學生或幫助學生完成任務。

（3）“做任務”課堂“誰來完成”

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學生在初學的基礎上，能以完成典型學習任務為抓手，融合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種學習活動，開展自主、自助、自足的課堂學習。同學之間、師生之間彼此合作、協(xié)同發(fā)展。在課堂上，學生和教師是一種互促互進的“主體間性”關系，以“做”帶動“學”和“教”，消除教師與學生不同主體間的隔閡，從而實現(xiàn)“教”與“學”的轉變。

（4）“做任務”課堂“完成如何”

調(diào)查顯示，大多數(shù)教師課堂評價意識增強，且以形成性評價（表現(xiàn)性評價）為主，以終為始，強調(diào)評價先導，常有教師以評價量表來測評課堂學習成果。同時，參照測試和學業(yè)水平要求，兼顧診斷性評價和終結性評價。許多課堂能以“學生收獲什么”和“學生表現(xiàn)怎樣”為突破口，以思維發(fā)展（質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新）為重要評價指標。

2.區(qū)域“做任務”教學實踐的問題分析

通過課堂觀察和師生座談，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)教師能夠較好地駕馭課堂，強調(diào)課堂學生主體地位，但來自傳統(tǒng)的慣性與惰性常常會影響到課堂形態(tài)的轉變，一是教師任務意識不強，二是自我中心較多，三是經(jīng)驗主義常在。這樣導致教學形態(tài)改變中學生“三自”學習方式得不到真正落實。

傳統(tǒng)語文課堂以“教”的立場規(guī)范教師教學行為，是教育－教學思維的產(chǎn)物?！白鋈蝿铡闭n堂以“學”的立場規(guī)范學生學習行為，是課程－教學思維的產(chǎn)物。學生學習行為決定于學習目標和學習任務。在課堂典型學習任務主導下，在“做任務”的過程中，學習行為與學習方式都有改變。伴隨任務的創(chuàng)設、推進與完成過程，學生在課堂上常常是自主、自助、自足的，并且學習行為可視，學習結果可測、可感。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這一點在許多課堂表現(xiàn)不充分。

（1）學生自主性沒有合理張揚

在“做任務”課堂中，學生應有較充分的學習支配權。在這種教學形態(tài)下，教師不再單純“講授”課文，而是將學習主動權交給學生。學生有權自主選擇并優(yōu)化學習內(nèi)容，可以根據(jù)任務的具體要求，選擇需要的文本材料或媒體材料進行學習；同樣，學生也有權自主選擇學習活動的方式，包括閱讀、交流、梳理與探究等多種方法。作為自主學習的主體，學生能夠靈活地融合閱讀、表達和梳理等技能，以達成學習目標。在自主學習課堂，學生的學習成果也從整齊一致轉向多樣豐富，學生得到不同程度發(fā)展。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，許多教師還不能放開手腳，近1/5的課堂學生還是戴著鐐銬跳舞。

（2）學生自主性沒有充分體現(xiàn)

課堂學習中學生要能主動尋求相關幫助。任務的典型性和劣構性決定課堂經(jīng)歷較復雜的學習過程，學生要在復雜的環(huán)境中學會解決問題，并主動尋求幫助。教師所創(chuàng)任務，也是基于學生預習背景和相關資源的任務。教師提供給學生更多的學習支持，包括提供學習過程性資源。學習方式設計中加強小組合作，強調(diào)探究學習，強調(diào)有針對性地尋求相關幫助。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，課堂上學生合作意識淡漠，相互支持、協(xié)同發(fā)展的較少，這與教師在課堂的協(xié)同指導習慣有關。

（3）學生自主性沒能適度展示

每個學生個體不一樣，學習路徑與方式也不一樣，所以面對不同問題，學生要能自我調(diào)適學習過程?！白鋈蝿铡钡闹黧w是學生，主張讓學生自己去完成學習任務——如果這個任務在真實情境中，學生的學習過程是主動的、積極的。在“做任務”的狀態(tài)下，我們看到的是學生“主動思考的結果”，而不是“被動接收的結果”。這個過程在評價導向下，形成自足標準，學生能有效地反思和改進學習，自我提升，自我完善學習成果。觀察發(fā)現(xiàn)，課堂上許多學生的學習路徑仍受制于教師的規(guī)定路線和示范引導，沒有真正的自主權。

3.區(qū)域“做任務”教學后續(xù)推進建議

針對目前區(qū)域教師做任務課堂形態(tài)研究與實踐過程中存在的問題，特別是針對“三自”問題，提出指向語文課堂教學形態(tài)轉變的發(fā)展建議，即在完善并落實基本操作模型的基礎上，從評價入手進一步引導學生自主、自助、自足地展開學習，從而帶動學習內(nèi)容、學習方式的改變。

（1）學習內(nèi)容要從教材轉向學習任務

學什么？學習內(nèi)容應從教材出發(fā)，但更要緊密圍繞學習任務展開。在選擇學習內(nèi)容時，不再局限于教材，而應注重學習內(nèi)容的延展與關聯(lián)，擴充相關資源。可以將那些有助于完成學習任務的資源納入學習中來，拓展學習內(nèi)容的廣度與深度。

（2）學習方式要從教課文轉向做任務

如何學？“做任務”課堂不是教師講學生聽那種單向度的學習，而應以學生主動參與為主。“做任務”本身就是學習，集中表現(xiàn)為自主、自助、自足地學習。學生有較充分的學習支配權，能自行尋求幫助，也可以相互合作，協(xié)作發(fā)展。課堂中學生積極主動，參與面廣，學生學習行為可見、可感，學習成果可知、可測。

（3）學習評價要轉向學生收獲的成果

測什么？傳統(tǒng)課堂以完成教學預計為自評或他評的依據(jù)，即預計教學的完成度。課堂常以圓滿完成教師預設的教學任務為評價標準，從而評價課堂效果。很顯然，課堂教學的落腳點是學生習得情況，學生收獲的成果才是關鍵。“做任務”課堂以學生課堂學習所得為評價標準，符合新課改精神。

四、調(diào)研反思與展望

1.更新教學理念，培育區(qū)域課改團隊

把課堂還給學生，教師做學生學習的支持者、參與者和陪伴者。“做任務”既是學習目標又是學習方式，圍繞任務選擇學習內(nèi)容，伴隨任務的完成提高學生核心素養(yǎng)。這些理念需要逐步下沉，滲透到一線教學，在轉變課堂形態(tài)的同時逐步改變教師觀念，更新教學理念。區(qū)域內(nèi)將積極開展課堂教學研討，加強交流合作，利用微信公眾號向全區(qū)乃至更大范圍內(nèi)積極推送典型教學案例，引導教師積極撰寫相關研究論文，不斷鞏固研究成果，發(fā)展教學理念。

2.豐富學習成果，提升區(qū)域學生素養(yǎng)

“做任務”課堂要力求拓展語文學習邊界，激發(fā)學生探索興趣，豐富學生學習內(nèi)容，提高學生學習效率。學生取得的豐碩學習成果，表現(xiàn)出的較高語文素養(yǎng)，要在區(qū)域內(nèi)不斷發(fā)掘并展示。利用公眾號平臺，我們可以定期推送一系列學習成果，包括詩歌創(chuàng)作、詩詞評析、詩文改寫、劇情設計、調(diào)查問卷、人物訪談、宣講詞和解說詞的撰寫、風物志的精彩敘述、小說創(chuàng)作等。這在引導學生發(fā)展創(chuàng)新能力、提高綜合素養(yǎng)方面可發(fā)揮積極作用。

3.注重教考銜接，體現(xiàn)區(qū)域教學評一致

一是確立學習評價量標，倡導標準先行。準確定位學習評價是理解語文核心概念、把握教材和學情、優(yōu)化課堂教學行為的綜合考量過程，旨在通過評價標準來強化課堂中學生學習行為可見、學習過程可控、學習結果可感可測，讓學生的學習真正發(fā)生。二是“做任務”課堂大單元開放性處理，編寫單元作業(yè)本給予支持。編寫體現(xiàn)單元整體的測評題，將“課時作業(yè)本”迭代升級為“單元作業(yè)本”，確定其要素為：單元名稱與課時、單元目標、評價任務（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）。三是確立學生學習評價維度，用學評一致反思“做任務”課堂，重點關注學生收獲了什么、學生表現(xiàn)怎樣。

從“教課文”轉向“做任務”，這是區(qū)域普高語文最切實的研究，是植根底層的田野研究，在推動語文學科四大核心素養(yǎng)落地、適應新高考、提升學生綜合素質(zhì)等方面都有非常大的現(xiàn)實意義。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，要把這項工作落到實處，還有很長的路要走，我們將從團隊能力、成果、成效上進一步提升。

[作者通聯(lián)：杭州市余杭區(qū)教育發(fā)展研究學院]