摘 要 古人寫文章用虛詞，強調(diào)表情達意作用，但學(xué)生對于文言文虛詞的認(rèn)識相當(dāng)模糊，談不上通過虛詞把握作者的情感，更談不上形成結(jié)構(gòu)化的知識。探討文言文虛詞教學(xué)中學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)化、遷移學(xué)習(xí)個性化及學(xué)習(xí)認(rèn)知策略化的重要性：通過概念結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生系統(tǒng)掌握虛詞用法；通過遷移學(xué)習(xí)個性化，引導(dǎo)學(xué)生將知識應(yīng)用于新情境，深化理解；同時，結(jié)合馬扎諾學(xué)習(xí)維度框架，強調(diào)低階到高階認(rèn)知策略的運用，促進學(xué)生深層次思考。這些實踐方法為文言文教學(xué)提供了有益啟示。

關(guān)鍵詞 問題解決 文言文 虛詞 表情達意

當(dāng)前文言文虛詞教學(xué)存在的問題不容忽視。具體而言，虛詞教學(xué)往往過于注重語法規(guī)則的解析，使學(xué)生難以把握虛詞在具體語境中表情達意的作用；同時，偏向機械記憶的教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生對虛詞的理解僅停留在表面，無法深入體會其深層含義；更為關(guān)鍵的是，缺乏對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，使得虛詞教學(xué)與其他文言文知識脫節(jié)，難以形成完整的知識體系。因此，文章旨在深入探討文言文虛詞教學(xué)中存在的問題，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略，通過引導(dǎo)學(xué)生主動參與問題解決的過程，使其在解決問題的過程中真正理解“虛詞不虛”，進而提升文言文教學(xué)的整體效果。

一、基于問題解決：文言文虛詞教學(xué)的可行性分析

當(dāng)前文言文教學(xué)，虛詞教學(xué)往往被邊緣化，其深層含義和表情達意的作用常被忽視。然而，虛詞在構(gòu)建語境、傳達情感、表達語氣等方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往只停留在對虛詞語法作用的解釋，如“也”字作為語氣詞，用于句末表示解釋或判斷，這樣的教學(xué)忽視了虛詞在文本中的生動性和情感色彩。實際上，古人寫作時運用虛詞，更注重其表情達意的功能。正如古人b21c9d4027617a9becc12ad88b86f8766de3b79af6e383f55627848481e8c6db所言：“凡書文發(fā)語，語助等，皆屬口吻，口吻者，神情聲氣也……故虛字者所以傳其聲，聲傳而情現(xiàn)”[1]。在《北冥有魚》這篇短文中，“也”字出現(xiàn)了十一次，頻率之高，足以體現(xiàn)其在文章中的重要作用。同時，回顧整個單元，《馬說》中的“也”字以及九年級上冊《醉翁亭記》中的“也”字的妙用，都展現(xiàn)了虛詞在文言文中的獨特魅力。

對于初二學(xué)生來說，雖然他們對文言文有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，但由于教學(xué)方法和教材的局限，對虛詞的認(rèn)識仍然停留在表面，未能深入體會到虛詞在表達作者情感、構(gòu)建文本語境方面的作用。因此，從品析“也”字開始，引導(dǎo)學(xué)生深入探究虛詞表情達意的作用，顯得尤為必要。這不僅能幫助學(xué)生走進古人的精神世界，更能使他們對虛詞形成系統(tǒng)的認(rèn)識，從而豐富自身的知識結(jié)構(gòu)，提升自主解決問題的能力。

基于問題解決的教學(xué)策略，正是為了解決上述問題而設(shè)計的。很顯然，筆者所談“問題解決”中的“問題”不是指事實性問題，也不是指學(xué)生需要解決的生活實際性、任務(wù)性問題，而是指反映了學(xué)科的關(guān)鍵性探尋、指向?qū)W科中的大概念的概念性問題，這些概念性問題能起到一個聚合的作用，將學(xué)科中零散的、孤立的知識和技能整合起來，從而加強知識間的內(nèi)在聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知[2]。例如，“虛詞在表情達意上到底有何作用”這一問題，能夠聚合文言文中零散的文字學(xué)知識、作者的行文思路和寫作意圖等，形成對虛詞作用的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

在“從品‘也’開始，探究虛詞表情達意的作用”這堂課的實踐中，筆者嘗試通過問題解決的方式，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入理解虛詞表情達意的作用。通過品析“也”字在不同語境中的用法，學(xué)生不僅能夠掌握其語法作用，更能體會到其在文本中的情感色彩和語境構(gòu)建功能。這一教學(xué)實踐探索不僅驗證了基于問題解決的文言文虛詞教學(xué)的可行性，也為今后的文言文教學(xué)提供了新的思路和方向。

二、探究路徑清晰化：文言文虛詞教學(xué)的實施策略

在文言文教學(xué)中，虛詞的教學(xué)常常被視為難點，原因在于學(xué)生往往難以把握虛詞在語境中的具體作用，以及如何通過虛詞深入理解文本。為了解決這個問題，本文提出了基于問題解決的文言文虛詞教學(xué)策略，并深入探索了一條清晰、系統(tǒng)的教學(xué)路徑。

首先，明確教學(xué)目標(biāo)是實施探究路徑的核心。在文言文虛詞教學(xué)中，我們的目標(biāo)不僅僅是讓學(xué)生掌握虛詞的語法作用，更重要的是讓他們能夠通過虛詞理解作者的情感、寫作意圖以及文本的整體結(jié)構(gòu)。通過基于問題解決的文言文虛詞教學(xué)策略的實施，學(xué)生可以逐步掌握虛詞的用法，理解作者的情感和寫作意圖，并能夠在未來學(xué)習(xí)中自主地進行虛詞探究和學(xué)習(xí)。這一目標(biāo)的實現(xiàn)不僅有助于提高學(xué)生的文言文閱讀能力，還有助于培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。因此，在設(shè)計教學(xué)路徑時，我們需要圍繞目標(biāo)展開，確保每一步驟都緊扣主題，有助于達成目標(biāo)。

其次，開放性“主問題”設(shè)計是教學(xué)策略實施的關(guān)鍵。這類問題不僅能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣，還能引導(dǎo)他們從不同角度、不同層面去思考問題，從而全面、深入地理解文本。在本案例中，我們以《北冥有魚》中的“也”字為切入點，設(shè)計了“《北冥有魚》中的‘也’字可以去掉嗎？為什么？”這一開放性問題（見圖1）。

這一問題不僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注虛詞在文本中的存在，還促使他們思考虛詞對文本意義表達的影響。這一任務(wù)的部分學(xué)習(xí)過程實錄如下。

生：這樣修改不好，如果“也”字都去掉了，文章就少了強調(diào)和感嘆語氣。鯤之大，不知其幾千里也”，“也”字去掉，語氣就變得平淡無味；加了“也”字就多了感嘆語氣，突出鯤之大。

師：這里除了感嘆語氣，還可能是其他語氣嗎？

生：這里也可以用疑問語氣，看到魚與鵬的背實在是太大時，不禁疑惑，到底有多大呢？通過疑惑，寫出鯤鵬大得驚人，給人強烈的震撼感。

生：“是鳥也”，“也”字去掉，原文更像是科學(xué)說明文，但有了“也”字之后，表現(xiàn)了作者對大鳥的驚嘆與驚喜之情。

生：鯤的時候有幾千里，然后變成鵬，它的背就有幾千里。是魚時，它是龐然大物；化成鳥時，它也是龐然大物加上“也”字，不僅驚嘆于它的大，更驚嘆于它的神奇與神秘。

以上實錄片段展示了文言文教學(xué)中針對虛詞“也”的深入探究過程。從學(xué)生自己的誦讀感受出發(fā)，文言文的韻味與節(jié)奏得以直觀展現(xiàn)。但是，僅僅停留在感性的認(rèn)識上顯然是不夠的，借助工具書就顯得尤為重要。工具書為我們提供了理性認(rèn)識，但關(guān)鍵是如何將這些知識應(yīng)用到實際文章中，只有把知識與實際的文章進行正確的關(guān)聯(lián)，才能證明學(xué)生是真正理解了，而不是停留在知道這個層面。這個過程，是實例與字典上的義項進行匹配與協(xié)同思考的過程。當(dāng)然，學(xué)生在匹配的過程中，會考慮不全面，會出錯。尤其對于“也”字在句中的作用，他們可能只停留在表面的停頓理解上，而未能深入體會“也”字在行文中承上啟下的作用。因此，就需要在課堂上進行相互討論，通過學(xué)生間的相互補充和教師的引導(dǎo)，幫助學(xué)生從多個角度理解“也”字的深層含義，調(diào)動學(xué)生已有的知識儲備。用組詞法、聯(lián)想法，教師講解字源知識。這樣不僅能幫助學(xué)生理解“也”字在結(jié)構(gòu)上的作用，更為重要的是理解文中鯤鵬形象、作者的情感、寫作意圖。

再次，在探究過程中，適時提供助學(xué)資源。例如，在解釋“也”字的用法時，我們不僅可以借助字典進行解釋，還可以通過引入字源知識等方式，幫助學(xué)生深入理解虛詞在語境中的具體作用。這些助學(xué)資源的介入不僅豐富了教學(xué)內(nèi)容，還提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度。

三、學(xué)習(xí)概念結(jié)構(gòu)化：形成理解與實踐運用

埃里克森在概念為本的課程設(shè)計中指出，從事實到主題再到概念是一個知識不斷抽象化的過程，為了促進學(xué)生的真正理解與遷移，需要上升到概念以上的層級來進行思考[3]。因此在具體分析了《北冥有魚》中“也”的作用后，筆者設(shè)計了這樣一個任務(wù)（見圖2）。

這一任務(wù)旨在引導(dǎo)學(xué)生自我梳理和建構(gòu)知識，形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)成果。

學(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)顯示了他們對“也”在不同位置所起作用的理解（見圖3）。他們認(rèn)識到，“也”在句中時，主要起停頓和舒緩語氣的作用，有助于表達一種連綿不斷的感覺；而在句末時，則常用來表示判斷，增強說服力，或者表達感慨，突出想象與氣勢。此外，他們還注意到“也”在結(jié)構(gòu)上的作用，可以作為行文的標(biāo)志，起到承上啟下的效果。

這里讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)“也”在表情達意上的作用，就是讓學(xué)生進行知識建構(gòu)，這既是結(jié)構(gòu)化的過程，也是學(xué)習(xí)成果可視化的過程。但是學(xué)生在進行知識建構(gòu)時容易線性化，這就需要教師指導(dǎo)，進行有依據(jù)的分類梳理，形成有邏輯、有層次的知識框架，最后形成概念性知識，幫助學(xué)生達成自如遷移的能力。教學(xué)如下。

師：它一條條羅列，很清晰，能不能四條內(nèi)容進行整合，修改得更好？第一條和第三條中的“也”位置相同，是不是可以放在一起呢？哪些“也”可以放在一起？

生：句中可以是行文標(biāo)志，句末也可以是行為標(biāo)志，又可以合并在一起，形成一層，這樣就可以從一層并列關(guān)系變成三層，更有邏輯結(jié)構(gòu)層次。

師生共同努力下，形成了下面的結(jié)構(gòu)（見圖4）。

通過思維導(dǎo)圖的形式進行概念結(jié)構(gòu)化教學(xué)，學(xué)生不僅能夠?qū)⒘闵⒌闹R點串聯(lián)起來，形成系統(tǒng)的知識體系，還能夠在實際應(yīng)用中更加自如地遷移和運用所學(xué)知識。

四、遷移學(xué)習(xí)個性化：深化理解與拓展實踐

結(jié)構(gòu)化的知識，概念化的知識，只有通過在新情境中的閱讀實踐，才能檢驗學(xué)生理解是否存在偏差，知識是不是真的納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中了。于是筆者設(shè)計了如下的課堂任務(wù)。

學(xué)生通過分析和討論，對“也”字在不同語境中的用法有了更深入的理解。然而，在學(xué)生的反饋中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些理解上的偏差。例如，有些學(xué)生認(rèn)為某些“也”字表達了作者對千里馬才能不能被賞識的無奈，而另一些學(xué)生則持不同觀點，認(rèn)為這些“也”字更多地體現(xiàn)了作者的諷刺和憤懣之情。教學(xué)如下。

生：我找了兩處，一處“不以千里稱也”，一處“其真無馬邪，其真不知馬也”，都表達了作者對千里馬的才能不能被真正賞識的人所發(fā)現(xiàn)的無奈與同情。

師：她認(rèn)為這兩處都是感慨，感情是一致的，都表示作者對千里馬的才能不能展現(xiàn)的無奈之情和深深同情。其他同學(xué)怎么看？

針對這些差異，我們進行了進一步的引導(dǎo)和討論。通過聯(lián)系閱讀提示和作者的生平背景，學(xué)生們逐漸認(rèn)識到，《馬說》中的“也”字不僅表達了作者的無奈，更重要的是體現(xiàn)了作者對當(dāng)權(quán)者不能識別人才的諷刺和批判。只有不斷地實踐，才能深入認(rèn)識，于是筆者進一步設(shè)計了如下的課后任務(wù)。

課后任務(wù)，也就是通常意義上的作業(yè)，作業(yè)應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的一部分。通過這個作業(yè)設(shè)計，進一步在新舊知識之間建立聯(lián)系，更為重要的是，通過這個作業(yè)，還培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識，從“也”的表情達意進一步延伸到其他虛詞表情達意的作用，形成學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)與表達。通過合作學(xué)習(xí)，反饋交流，進一步補充修正自己的認(rèn)知。

五、學(xué)習(xí)認(rèn)知策略化：從低階到高階的漸進提升

馬扎諾的學(xué)習(xí)維度框架為我們提供了一個清晰的認(rèn)知策略劃分，從低階到高階，每一步都對應(yīng)著學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的不同階段。在低階認(rèn)知策略階段，學(xué)生主要進行信息的收集、組織和存儲，這是知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。然而，僅有低階認(rèn)知策略是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因為它無法使學(xué)生進行深層次的思維碰撞和高層次思考。為了促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，我們需要逐步引導(dǎo)他們運用高階認(rèn)知策略，如比較、分類、抽象、推理等。這些高階策略不僅要求學(xué)生能夠理解和運用所學(xué)知識，還要求他們能夠?qū)⑦@些知識與其他知識相聯(lián)系，形成自己的理解和見解。

在本研究中，學(xué)習(xí)設(shè)計充分考慮了認(rèn)知策略的運用。從最初的查字典信息收集，到思維導(dǎo)圖的分類比較和抽象，再到解讀《馬說》的實踐運用，以及課外自主選擇虛詞進行分析，整個學(xué)習(xí)過程都交織著低階和高階認(rèn)知策略的運用。這樣的設(shè)計不僅幫助學(xué)生鞏固了基礎(chǔ)知識，還促進了他們的思維發(fā)展和問題解決能力的提升。然而，值得注意的是，高階認(rèn)知策略的運用并非一蹴而就，它需要學(xué)生在掌握一定背景知識和相關(guān)技能的基礎(chǔ)上，進行不斷的實踐和反思。因此，教師在教學(xué)過程中需要給予學(xué)生足夠的支持和引導(dǎo)，幫助他們逐步建立起自己的認(rèn)知策略體系。此外，我們還需要意識到，每個學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展速度和水平都是不同的。因此，學(xué)習(xí)設(shè)計應(yīng)該具有一定的靈活性和個性化，以滿足不同學(xué)生的需求。通過差異化學(xué)習(xí)任務(wù)和個性化指導(dǎo)，我們可以更好地促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，幫助他們達到更高的學(xué)習(xí)水平。

參考文獻

[1]袁仁林.虛字說[M].北京：中華書局，1989.

[2]夏雪梅.項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

[3]林 恩.埃里克森.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[作者通聯(lián)：浙江溫州市南浦實驗中學(xué)

教育集團錦繡校區(qū)]