摘 要 小說研讀教學(xué)是響應(yīng)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”課堂形式的積極實踐，卻一直伴隨著“任務(wù)缺乏進階關(guān)聯(lián)性”這個根深蒂固的問題。為此，依據(jù)審美心理活動過程，可以設(shè)計疏通、探微、涵泳三個層級，搭建感知、想象、情感、理解四個梯度，形成“三層四階”結(jié)構(gòu)化模型。

關(guān)鍵詞 《祝?！?小說研讀 結(jié)構(gòu)化任務(wù) 社會環(huán)境

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”體現(xiàn)出語文課堂導(dǎo)向的新變化，即由“問題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭蝿?wù)”，體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)型[1]。距新課標(biāo)頒布已有七年多，高中小說也隨之呈現(xiàn)出研讀教學(xué)的新面貌。然而，作為“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的重要內(nèi)容，小說研讀教學(xué)卻一直存在“任務(wù)缺乏進階關(guān)聯(lián)性”這個根深蒂固的問題。這一問題在橫向上表現(xiàn)為任務(wù)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性弱，不能有效整合不同文本、文體、語體和媒介；在縱向上表現(xiàn)為任務(wù)邏輯進階性低，不能逐步深化研讀主題。推行“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以來，如何把握小說研讀任務(wù)的“結(jié)構(gòu)化”，仍需從“大概念”“項目化”等新課標(biāo)關(guān)鍵詞中尋求解決之道。

從任務(wù)內(nèi)容角度來說，新課標(biāo)明確提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”；從任務(wù)形式角度來看，它指出“以學(xué)習(xí)項目為載體”[2]。因此，小說研讀任務(wù)的“結(jié)構(gòu)化設(shè)計”應(yīng)該以探索復(fù)雜而又真實的問題為主線，整合深度關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容，形成逐級進階的教學(xué)梯度。依據(jù)學(xué)生在研讀小說時所發(fā)生的審美心理活動，可以生成“三層四階”式任務(wù)結(jié)構(gòu)模型。所謂“三層”，就是把小說研讀教學(xué)分為“疏通”“探微”“涵泳”這三個層級，以期不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生在研讀過程中都能“有事可做”?！笆柰ā敝赶蛘w感知，學(xué)生能夠理順情節(jié)，把握小說敘事完整性；“探微”指向沉潛文字，學(xué)生運用想象還原情景，找出矛盾，探究小說語言的精微妙義；“涵泳”指向領(lǐng)會主旨，學(xué)生既能明了作者的寫作意圖，又能基于小說文本建構(gòu)出自己的個性化理解。

這三個層級又可以細化為“四階”，由低到高分別對應(yīng)著“感知、想象、情感、理解”四個審美心理要素[3]（見圖1）?！案兄奔磳W(xué)生從整體上把握小說結(jié)構(gòu)；“想象”指從小說細節(jié)和對話空白處，還原人物動作、心理，把握人物性格和形象；“情感”意味著學(xué)生在小說的人物描寫和情節(jié)沖突中實現(xiàn)不同向度的情感交會，能夠在不同情境下對人物遭際產(chǎn)生憐憫、同情等復(fù)雜的審美情感；“理解”則是基于上述內(nèi)容，從人物關(guān)系、敘述手法等角度深入挖掘小說主題，并建構(gòu)自身和文本內(nèi)容的意義關(guān)聯(lián)。下面，就依據(jù)“三層四階”模型，以經(jīng)典小說《祝?！窞槔归_研讀任務(wù)的結(jié)構(gòu)化探討。

任務(wù)群視域下的每一課時都應(yīng)該設(shè)置一個主任務(wù)以解決一個核心問題，接著再分別設(shè)立主任務(wù)所屬的子任務(wù)去逐步解決核心問題。設(shè)計主任務(wù)時應(yīng)把握好它的可分解性，且其拆分出的子任務(wù)要有關(guān)聯(lián)性與進階性。各個任務(wù)之間既不能自相矛盾，也不能碎片無序，而是呈現(xiàn)出由淺入深、循序漸進的佳境?！蹲８！纷鳛樾≌f類文體的經(jīng)典作品，在人物、情節(jié)和環(huán)境方面達到渾融境界。將其作為研讀對象，有助于學(xué)生觸類旁通，實現(xiàn)言語生命力的多樣轉(zhuǎn)化。它既有循類守體之處，也有創(chuàng)造性的破類之處——人物之間的矛盾沖突性。而小說中人物活動的開展、人物對話的發(fā)生、人物心理的變化等，都是基于社會環(huán)境這個背景呈現(xiàn)的。據(jù)此，可以從社會環(huán)境的角度去分析人物命運走向、揭示作品主題，設(shè)計如下情境任務(wù)。

《祝?！繁皇珍浻凇夺葆濉沸≌f集，魯迅先生以蒼涼的筆調(diào)敘述了祥林嫂悲慘的人生，極富社會批判性。最近，校戲劇社準(zhǔn)備舉辦一場“審視社會，思考人生”課本劇展演活動。你作為導(dǎo)演，準(zhǔn)備將《祝?！愤x為參演篇目。現(xiàn)在，讓我們一起根據(jù)課文內(nèi)容參與劇本的創(chuàng)作，探究祥林嫂悲劇的社會根源。

要求：

1.劇情相對獨立完整，蘊含戲劇沖突；

2.劇中的人物、場景具有典型性；

3.能體現(xiàn)對社會、人生的思考。

該情境任務(wù)立足于該篇小說與戲劇的融合點——人物沖突，從改編劇本入手，巧妙地觸發(fā)學(xué)生在不同語體之間的言語轉(zhuǎn)化能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。它立足單篇文本特質(zhì)，又很好地回應(yīng)了文本所在的大單元主題“社會與人生”。若想完成主任務(wù)“將《祝福》改編為課本劇，探究祥林嫂悲劇的社會根源”，則需要回答以下三個子問題：“選取哪些場景還原祥林嫂的悲劇命運？”“如何表現(xiàn)祥林嫂所處的社會環(huán)境對其悲劇產(chǎn)生的影響？”“如何深挖劇本立意，以揭示祥林嫂悲劇的社會成因？”后續(xù)的任務(wù)設(shè)計應(yīng)該緊扣這條問題鏈，形成有進階關(guān)聯(lián)性的三層子任務(wù)。

一、“疏通”層：梳理小說情節(jié)，整體感知故事

將故事載體由小說轉(zhuǎn)化為戲劇，首先需要在情節(jié)上概覽全貌，整體感知全文?！蹲８！凡粌H以倒敘的方式巧妙地設(shè)置了懸念，還采用突轉(zhuǎn)手法增強了祥林嫂命運的悲劇感染力?？梢?，以祥林嫂的人生經(jīng)歷為線索，梳理并概括小說情節(jié)，是研讀文本的第一步。據(jù)此，可以設(shè)計“疏通”層的第一個任務(wù)。

通讀全文，圈點勾畫出表現(xiàn)祥林嫂人生經(jīng)歷的關(guān)鍵語句，并圍繞其經(jīng)歷概括出祥林嫂的人生階段。

總體來說，祥林嫂的人生階段可以概括為“初到魯鎮(zhèn)”“被迫改嫁”“再到魯鎮(zhèn)”“寂然死去”四個主要階段?！俺醯紧旀?zhèn)”（課文第34-53段）寫祥林嫂來四叔家做工，即使在年底時徹夜地煮福禮，她也感到滿足。直到某天在河邊淘米時，被人捆走了。“被迫改嫁”（課文第54-65段）寫祥林嫂被婆婆賣給山坳里的賀老六后，夫壯子胖?！霸俚紧旀?zhèn)”（課文第66-111段）寫祥林嫂的丈夫與兒子相繼而亡以后，再次被四嫂收留做女工。但再次成為寡婦的她被眾人嫌棄，屢次參與祭祀受阻。在柳媽的“勸導(dǎo)”下，她決定去捐門檻贖罪?？删柰暌院螅膵疬€是不讓她動祭品。從此她不見伶俐，直至被打發(fā)走人?！凹湃凰廊ァ保ㄕn文第3-33段）寫祥林嫂淪為乞丐，在陰沉的雪夜里死去。

梳理小說的情節(jié)脈絡(luò)是后續(xù)完成劇本大綱的基礎(chǔ)。為了突出本節(jié)課的研讀主題“探究祥林嫂悲劇的社會根源”，可以對祥林嫂的人生四階段進行詳略得當(dāng)?shù)陌才?。其中，“初到魯?zhèn)”“被迫改嫁”以前情提要的方式略寫，“寂然死去”的結(jié)局在最后簡要交代。而對于矛盾沖突最強烈的“再到魯鎮(zhèn)”階段，則應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本相關(guān)內(nèi)容，找準(zhǔn)祥林嫂與不同人物之間的沖突，劃分出主要場景。由此便引出任務(wù)二。

請同學(xué)們再讀課文，根據(jù)“劇本大綱學(xué)習(xí)任務(wù)單”的提示（見表1），選定劇本素材，劃分場次，想一想每一場應(yīng)安排哪些人物沖突。

在那個“殺人”“吃人”的社會里，似乎找不到一個具體的人為祥林嫂的死負責(zé)。他們對于她的死，是一種“合圍”，或者是一種“無意識 ”的合謀。學(xué)生通過結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)單撰寫劇本大綱，能夠條理清晰地把握各個次要人物對祥林嫂所造成的影響。具體內(nèi)容如表2所示。這部分作為基礎(chǔ)性的理解內(nèi)容，為后面深入文本，具體分析“四叔”“柳媽”“我”在社會環(huán)境構(gòu)成中的作用奠定了基礎(chǔ)。

二、“探微”層：還原人物對話，分析社會環(huán)境

若想實現(xiàn)深度的研讀教學(xué)，則不能以“找證據(jù)”的方式去標(biāo)記祥林嫂的悲劇，肢解小說文本的整體美感。基于小說的虛構(gòu)性，學(xué)生可以發(fā)揮想象，依據(jù)小說中關(guān)于不同人物語言、動作、神態(tài)的細節(jié)描寫，揣摩人際心理，還原魯鎮(zhèn)人們與祥林嫂交往的情景。為此，學(xué)生進入研讀《祝?！返牡诙€層面，具體任務(wù)如下。

請同學(xué)們依據(jù)“劇本場景學(xué)習(xí)任務(wù)單”（見表3），根據(jù)小組選擇的場景，研讀相關(guān)的文段，圈畫出能表現(xiàn)人物之間矛盾沖突的內(nèi)容，創(chuàng)作一個劇本片段。

劇本的語言包括人物臺詞和舞臺說明。人物臺詞，需從人物語言中“轉(zhuǎn)化”；舞臺說明，需從人物關(guān)系中“建構(gòu)”。其中，舞臺說明最容易被學(xué)生所忽略，難度也較大。因此，教師應(yīng)首先講明舞臺說明的重要性，即演活人物對話，使得劇本語言富有動態(tài)性。撰寫舞臺說明需要學(xué)生從文字中產(chǎn)生想象、聯(lián)想，而這樣的想象或聯(lián)想離不開學(xué)生對人物在特定人物關(guān)系（也就是社會環(huán)境）中的理解，需進行合理合情的推測。對此，教師可以做一個示范，如表4所示。

由表4可知，劇本內(nèi)容的安排與設(shè)計需要學(xué)生感受和琢磨作品中的語言文字，并借助想象、理解等心理活動完成審美體驗與感悟的內(nèi)化。更重要的是，這一任務(wù)還具有情感中介性。即學(xué)生通過完成任務(wù)，能夠?qū)崿F(xiàn)自身情緒情感與作品情感脈絡(luò)的交匯融合，進而達到一種內(nèi)在的和諧。比如在場次二“祥林嫂參與祭祀活動受阻”（見表5）中，學(xué)生用“坦然”和“木然”形容祥林嫂的上場和下場，形成強烈的反差感。“木然”是呆滯的意思，表現(xiàn)了祥林嫂被意外拒絕參與祭祀時的沮喪心理。因為此時的她還沒有意識到自己被剝奪參與祭祀的權(quán)利，所以她“訕訕地縮回了手”，流露出她的尷尬與難為情。四嬸的兩句“祥林嫂，你放著罷”，意味著她在四叔的告誡下，對禮教的臣服壓制了對祥林嫂的同情和憐憫，從而將祥林嫂視為不潔之人。可見以“四叔”為代表的封建禮教衛(wèi)道士對祥林嫂人格上的侮辱與損害，是造成祥林嫂悲劇的直接力量。

在場次三“柳媽勸祥林嫂去‘捐門檻’”（見表6）中，“柳媽：【小聲又詭秘】你知道你因為再嫁落了一個大罪名嗎？你將來到陰司去，閻羅大王會把你鋸開，分給兩個男人?！薄霸幟亍眮碓从谡n文原話，但“小聲”卻是學(xué)生的創(chuàng)造性之舉，融合了自身對于柳媽言行的理解，即故弄玄虛。她口中的閻王爺、捐門檻等迷信思想無不在加劇摧殘著祥林嫂的心靈。因此，“柳媽”作為一個下層庸眾，其無知和愚昧間接助推了祥林嫂悲劇的發(fā)生。

在場次四“祥林嫂問‘我’魂靈的事”（見表7）中，“是的”一詞的朗讀語氣引起了班級討論。在“我”早已預(yù)備好祥林嫂過來討錢情境下，用“自豪”這一舞臺說明自然是無可厚非，但聯(lián)系上下文，不能局限于這一兩句，而是要把“我”對祥林嫂的態(tài)度放在全文中去把握。面對祥林嫂的詢問，“我”的態(tài)度卻是模棱兩可。聯(lián)系上下文，“說不清”這幾個大字體現(xiàn)出“我”面對祥林嫂的靈魂拷問是一種逃避、猶疑的態(tài)度。因此，用“冷漠”則能更好體現(xiàn)出“我”面對祥林嫂悲劇時的無能為力，符合其孱弱的旁觀者身份。

簡而言之，通過研讀任務(wù)三，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)道貌岸然的封建衛(wèi)道士“四叔”是侮辱和損害祥林嫂的直接力量；以“柳媽”為代表的麻木不仁的下層庸眾，是間接施害者；迷惘而軟弱的小知識分子“我”，對祥林嫂悲劇的無能為力，讓祥林嫂瀕臨絕望的邊緣。由此，這三種不同身份的人物在社會環(huán)境中所發(fā)揮的作用逐步清晰，便引申出研讀任務(wù)四。

請問在如此社會環(huán)境下生存的祥林嫂走向死亡悲劇是必然還是偶然？她的命運能否被改寫？

這個任務(wù)具有開放性，能進一步鍛煉學(xué)生的思維能力。在此前場景設(shè)計的基礎(chǔ)上，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)四叔雖然比柳媽的社會地位高，但他們都是祥林嫂悲劇命運的促成者。而且，柳媽和四叔家的短工都是維護封建禮教者，被封建禮教所麻醉。因此，在祥林嫂遭受接二連三的不幸以后，她還相繼受到了人格上的侮辱與損害以及封建迷信的毒害與欺騙。

只有“我”這個新式小知識分子，似乎能夠給祥林嫂帶來生的希望。按其知識分子的身份，本應(yīng)該啟蒙祥林嫂，否定地獄的存在，但又出于對她的同情和憐憫，只能“不如說有罷”?？上н@思想上的崇高與行動上軟弱猶疑形成了深刻的反諷，“吞吞吐吐”“膽怯”“匆匆的逃回”都可以看出“我”的無措。祥林嫂的最后一線希望也破滅了。因此，在這種社會環(huán)境的影響下，祥林嫂的命運走向悲劇是必然的，不能被改寫。

三、“涵泳”層：觀照寫作意圖，探究主題意蘊

文學(xué)是人學(xué)。研讀小說時不能僅停留于情節(jié)、人物和環(huán)境所涉及的內(nèi)容和技法，更要由表及里，思索作者為何這樣安排，以求覓得作者的精神立場。這就需要引導(dǎo)學(xué)生還原歷史時間和空間，跨越時代的隔膜去深入理解小說，與人物產(chǎn)生深度共情。因此，第三層級的研讀任務(wù)應(yīng)該聚焦于“魯迅為什么要設(shè)計魯鎮(zhèn)這樣的社會環(huán)境”，具體內(nèi)容如下。

同學(xué)們，請結(jié)合寫作背景，思考并討論魯迅先生為什么要營構(gòu)這樣窒息而又冷漠的社會環(huán)境。

一個怎樣的社會環(huán)境，就照見了一種怎樣的時代生活。正如魯迅先生自己所言：“中國人向來因為不敢正視人生，只好瞞和騙，由此也生出瞞和騙的文藝來?！?他作為一名“兇猛的闖將”，勢必要寫出這人生的“血和肉”，引起人們療救的注意。就《祝福》而言，四叔作為一名封建衛(wèi)道士、講理學(xué)的老監(jiān)生，其道德底線卻依據(jù)自己的利益進行靈活調(diào)整。他一邊忌諱祥林嫂的寡婦身份，視她為不祥之物；一邊因為祥林嫂的勞動力性價比高，就收留了祥林嫂做工。而柳媽是個“善女人”，卻在冷酷地審問祥林嫂的貞烈問題，并且“捐門檻”這個謊言無疑將祥林嫂推入走投無路的絕境。由此可見，“四叔”“柳媽”代表著以舊禮教加害于祥林嫂的人。

《祝?！穼懹?924年，正值五四落潮時期?！拔摇笔谴藭r新知識分子的典型代表，不再狂熱地為啟蒙搖旗吶喊，更多的是困惑、彷徨與絕望。面對祥林嫂的靈魂拷問，“我”倉皇逃走，在短暫的不安和疑慮后，竟又“懶散而且舒適”了。通過敘述“舊禮教”與“新知識分子”對待祥林嫂的不同態(tài)度，魯迅先生既控訴了封建禮教的“吃人”本質(zhì)，又反映了五四落潮后小知識分子的迷惘與軟弱。

小說研讀教學(xué)若想再向上一步，則不能停留于感知，須將經(jīng)由想象與情感獲得的“意會”用語言文字表達出來，抒發(fā)自己的理性思考。這屬于審美統(tǒng)攝下的表達與創(chuàng)造，促進學(xué)生對小說主題意蘊的深度學(xué)習(xí)。為此，可以設(shè)計研讀任務(wù)六。

通過撰寫劇本，相信大家對祥林嫂悲劇的社會根源有了更深入的了解。祥林嫂二進魯鎮(zhèn)做工后，她從積極討生活到淪為乞丐，以至于凄涼地倒在雪地里。那么，這悲劇命運背后有著怎樣的意蘊呢？請從主題的角度，依據(jù)“劇本結(jié)語學(xué)習(xí)任務(wù)單”（見表8），為自己的劇本寫一段結(jié)語。

示范：

不被祝福的祥林嫂在苦風(fēng)虐雪中死去了，而她的死，對于魯鎮(zhèn)來說，是個新年祝福。當(dāng)今，人人都只把“祥林嫂”當(dāng)作“逢人就訴說不幸”的娛樂代名詞，卻將封建社會女性終其一生都被剝削的悲慘命運付諸腦后。“逢人就訴說不幸”僅僅是她在情感上尋求他人認同的表現(xiàn)，究其根源，還是當(dāng)時的社會環(huán)境使然。一開始是能收獲一些同情和慰藉，但這只不過是以道德優(yōu)越感自居的“四叔”“柳媽”們對祥林嫂做出的居高臨下的審判。祥林嫂本想靠著吃苦耐勞而存活，想靠著捐門檻而贖罪，但她在道德上是受“四叔”經(jīng)濟壓迫與精神鉗制的“謬種”；在情感上不僅孤苦無依，使人厭煩，還慘遭“柳媽”等下層庸眾的精神恐嚇；在知識上，“我”不僅無力改變她的困境，更是無法回答她的質(zhì)疑：“一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”而這樣的質(zhì)疑，也叩問著我們每個當(dāng)代人的心靈，引向呵護生命、尊重人格、終極關(guān)懷等母題的思考。

只有把人物放在社會環(huán)境中，才能深刻理解人物命運成因及其揭示的社會現(xiàn)實。通過“改編劇本”這個“結(jié)構(gòu)化”的研讀任務(wù)，學(xué)生在疏通情節(jié)的基礎(chǔ)上，精析社會環(huán)境，最后領(lǐng)悟作品的主題意蘊。層層遞進、緊密關(guān)聯(lián)的教學(xué)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生逐步探究祥林嫂悲劇性命運的社會根源，進而揭示出舊社會女性的生存狀態(tài)。同時，也啟發(fā)學(xué)生思考自身的存在價值與意義，形成一種健康向上的審美情趣和清醒自覺的審美態(tài)度?？傊?，高中小說研讀任務(wù)在“三層四階”的邏輯之路上實現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化設(shè)計，以期在富有層次性和建構(gòu)性的任務(wù)中積極培育學(xué)生的審美素養(yǎng)。

參考文獻

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[作者通聯(lián)：江蘇昆山陸家高級中學(xué)]