摘 要：文章在大單元整合視域下，分析高中語(yǔ)文“深度閱讀”的教學(xué)原則，包括內(nèi)容專題化、任務(wù)情境化、文本融通化原則。其次，在兼顧教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，分析大單元整合視域下的高中語(yǔ)文深度教學(xué)策略，包括優(yōu)化大單元教學(xué)目標(biāo)、情境模擬教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)資源等。最后，以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第一單元與選擇性必修上冊(cè)第三單元為對(duì)象，設(shè)置大單元教學(xué)設(shè)計(jì)方案，深入分析“深度閱讀”的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；大單元整合；深度閱讀；教學(xué)原則與策略

閱讀理解是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，如何快速提升學(xué)生的閱讀理解能力，是當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)[1]。單元整體式閱讀是近年來(lái)新推出的一種教學(xué)方法，在設(shè)立單元教學(xué)目標(biāo)的前提下，讓學(xué)生帶著目標(biāo)與問題進(jìn)行閱讀，快速篩選出文章中有用的信息，有助于縮短閱讀時(shí)間，提高做題效率。在大單元視域下，語(yǔ)文深度閱讀需要將學(xué)生的讀寫、思考、說(shuō)等能力全部聯(lián)系起來(lái)，提高學(xué)生的綜合閱讀能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)意識(shí)與探索欲望，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量[2]。下文將圍繞大單元整合視域展開討論，分析高中語(yǔ)文的“深度閱讀”教學(xué)策略。

一、大單元整合視域下高中語(yǔ)文“深度閱讀”的教學(xué)原則

（一）內(nèi)容專題化

在大單元整合視域下，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容專題化原則如下：第一，確定專題化目標(biāo)。教師從單元文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、文體、文化傳承等角度入手，分析單元文章的相同之處，從中提煉出統(tǒng)一的專題教學(xué)目標(biāo)。第二，融合單元中的文本內(nèi)容，分析文本的表現(xiàn)形式、主旨，根據(jù)教學(xué)任務(wù)確定統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)。

（二）任務(wù)情境化

教師教學(xué)活動(dòng)可引進(jìn)情境教學(xué)模式，尤其是詩(shī)歌、小說(shuō)類文本，通過(guò)多媒體創(chuàng)造與文本相似的情境，讓學(xué)生身臨其境感受文本思想感情。在任務(wù)情境化過(guò)程中，教師可結(jié)合生活中常見的場(chǎng)景進(jìn)行情境構(gòu)建，減少學(xué)生對(duì)場(chǎng)景的陌生感。在情境設(shè)置時(shí)，要注意情境必須有漸進(jìn)性與層次性，保證教學(xué)情境的豐富度[3]。

（三）文本融通化

大單元整合視域下要求高中語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容互通，教師整合文本內(nèi)容形成整體。教師從整體出發(fā)設(shè)置單元整體性的教學(xué)目標(biāo)，梳理每篇文章的內(nèi)容與內(nèi)涵，最終篩選出所有文本的相同目標(biāo)。教學(xué)活動(dòng)中，可根據(jù)實(shí)際需求補(bǔ)充多篇課外文本，通過(guò)文本延展拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。此外，每個(gè)單元教學(xué)完成后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，多角度整合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)資源，深化學(xué)生對(duì)文本的理解。

二、高中語(yǔ)文“深度閱讀”的單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第一單元為例，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）從單元出發(fā)，確定教學(xué)基點(diǎn)

高中語(yǔ)文課本的每個(gè)單元主題基本統(tǒng)一，因此在教學(xué)時(shí)可從每個(gè)單元的主題出發(fā)，設(shè)置一個(gè)或多個(gè)閱讀目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生自由閱讀文章，實(shí)現(xiàn)之前確定的閱讀教學(xué)目標(biāo)。教師在每個(gè)單元的教學(xué)活動(dòng)中，必須圍繞一個(gè)基點(diǎn)組建對(duì)應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，在計(jì)劃確定的基礎(chǔ)上精選閱讀對(duì)象。在第一單元中，既有古詩(shī)詞，又有短篇小說(shuō)，可以排除本單元的核心并不是文體，深入分析毛澤東、郭沫若等作者的文本，發(fā)現(xiàn)本單元文章以感悟青春、思考人生為主，側(cè)重德育。因此，本單元設(shè)置一個(gè)教學(xué)目標(biāo)即：青春。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章時(shí)，要求學(xué)生始終記住“青春”這一主題。在引導(dǎo)學(xué)生完成文章閱讀后，設(shè)置“面對(duì)時(shí)代，青年如何唱響青春之歌？”“文章表達(dá)何種青春情感？”“本單元的文章怎么突出青春這一主題的，用了什么表現(xiàn)手法？”等問題，深化學(xué)生對(duì)文章的理解，并打通不同文本之間、不同文體的隔閡，由歷史延伸到當(dāng)下，更好理解時(shí)代與青春之間的關(guān)系，明確當(dāng)代青年應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的歷史使命。

（二）根據(jù)教學(xué)文章，創(chuàng)設(shè)對(duì)應(yīng)情境

盡管本單元中心思想都是“青春”，但作者的表達(dá)方式、創(chuàng)作背景有所不同，對(duì)學(xué)生的深度閱讀會(huì)造成一定的阻礙。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中，需要根據(jù)教學(xué)的文章創(chuàng)設(shè)對(duì)應(yīng)情境，利用情境與學(xué)生共情，提高學(xué)生對(duì)文章的理解。例如，在學(xué)習(xí)《峨日朵雪峰之側(cè)》中，教師注意本詩(shī)寫作時(shí)間跨度之大，借助語(yǔ)言、圖文或視頻的方式構(gòu)建教學(xué)情境，讓學(xué)生身臨其境地體會(huì)文章無(wú)視生死、青春無(wú)悔的內(nèi)涵。再如：《立在地球邊上放號(hào)》一文，教師可利用《覺醒年代》相關(guān)的視頻片段，讓學(xué)生更好地進(jìn)入情境，與作者共情，與時(shí)代共鳴，體會(huì)詩(shī)歌風(fēng)格形成的歷史及個(gè)人因素，并深刻領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌“狂飆突進(jìn)”的五四精神。

（三）整合閱讀內(nèi)容，拓展閱讀范圍

本單元中的《沁園春·長(zhǎng)沙》是毛澤東在國(guó)共合作的背景下所作，教師開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)可從歷史背景的角度出發(fā)，進(jìn)行拓展閱讀，加深學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的理解。毛澤東是我國(guó)的偉大領(lǐng)袖，在國(guó)共合作的背景下閱讀與體會(huì)《沁園春·長(zhǎng)沙》的情感與思想深度。教師可要求學(xué)生在課外閱讀《毛澤東傳》，同時(shí)課外閱讀《長(zhǎng)征》《紅星照耀中國(guó)》等著作，通過(guò)課外閱讀獲得更多的背景知識(shí)，深入了解毛澤東的生平，從而更加精準(zhǔn)地把握本首詞的創(chuàng)作背景，深入了解毛主席的大胸襟、大境界、大眼光。

（四）組織交流合作，鍛煉閱讀能力

高中語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵之處在于，刺激學(xué)生形成自主閱讀與學(xué)習(xí)的思維，改變學(xué)生“不思”的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。在改進(jìn)閱讀教學(xué)方式的同時(shí)，組織學(xué)生組成小組進(jìn)行交流與合作，在小組合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師先讓同學(xué)討論出單元學(xué)習(xí)困難點(diǎn)，并匯總整理成任務(wù)清單，如“本單元意象的選擇標(biāo)準(zhǔn)是什么？”“本單元每篇文章的中心思想都是什么？有何異同？”“本單元使用的意象對(duì)表達(dá)思想感情有什么作用？”等問題。要求學(xué)生在交流合作學(xué)習(xí)中根據(jù)清單進(jìn)行討論、分析問題，并給出書面答案，由教師及同學(xué)合作給出批閱結(jié)果，幫助學(xué)生修正自身的閱讀誤區(qū)。此外，課后安排學(xué)生交流、合作賞析其他的詩(shī)詞，尤其是本單元作者的文章，最好是中心思想一致的課外文章，讓學(xué)生把課堂上學(xué)習(xí)到的知識(shí)運(yùn)用到課外讀物，提高自身的閱讀能力。

三、高中語(yǔ)文小說(shuō)“深度閱讀”大單元教學(xué)策略的實(shí)施路徑

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)第三單元為例，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）尋找沖突、思考沖突

本單元的四篇文章都是小說(shuō)（節(jié)選），小說(shuō)敘述中除人物、地點(diǎn)、經(jīng)過(guò)等元素外，“沖突”也是必備元素，因此可將沖突作為本單元的教學(xué)重點(diǎn)。

1.根據(jù)小說(shuō)情節(jié)尋找沖突

本單元的每篇節(jié)選小說(shuō)都刻畫出鮮明的人物形象，典型人物刻畫離不開矛盾與沖突，教師引導(dǎo)學(xué)生通讀小說(shuō)后，布置作業(yè)：梳理本單元的所有小說(shuō)，篩選出沖突明顯的小說(shuō)人物，

比如：“大衛(wèi)·科波菲爾”其人物沖突主要表現(xiàn)為：“先少爺后童工，從優(yōu)渥的生活變?yōu)闊o(wú)依無(wú)靠的小工；大衛(wèi)之前的生活環(huán)境與格林比貨行的環(huán)境沖突；大衛(wèi)幸福的童年與貨行生活的窘迫沖突”；米考伯先生的人物沖突表現(xiàn)為：“一邊追求體面紳士生活，一邊要面臨落魄的生活”；聶赫留朵夫的人物沖突表現(xiàn)為：“之前拋棄瑪絲洛娃，現(xiàn)在又想贖罪”；桑迪亞哥的主要人物沖突表現(xiàn)為：“老人與鯊魚的現(xiàn)實(shí)沖突，老人內(nèi)心的想法沖突”。通過(guò)對(duì)不同人物沖突表現(xiàn)的細(xì)化比較，為后續(xù)分析沖突產(chǎn)生的原因與必要性奠定基礎(chǔ)。

2.依據(jù)反向情節(jié)思考“沖突意圖”

在明確沖突的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分析為什么要設(shè)置這些沖突。從反向情節(jié)的設(shè)置入手，分析沖突設(shè)置的原因，小說(shuō)人物的反向情節(jié)設(shè)置示例如下：大衛(wèi)·科波菲爾的親人得知其母親去世，立即趕走謀得斯通并接走大衛(wèi)；米考伯先生在矛盾的心理斗爭(zhēng)后，變賣物品開始務(wù)工賺錢；聶赫留朵夫見到監(jiān)獄中已經(jīng)不再純真的瑪絲洛娃，放棄贖罪念頭；桑迪亞哥在多次與鯊魚的沖突中，釣到大魚并返回出發(fā)地。通過(guò)反向情節(jié)的解讀，思考原文情節(jié)沖突存在的必要性，從中分析人物在沖突之后的選擇，把握社會(huì)環(huán)境、人物性格對(duì)情節(jié)走向的影響，更加深刻理解作者背后的創(chuàng)作意圖。

3.從真實(shí)生活與小說(shuō)情節(jié)的角度辨析“不合理”沖突

雖說(shuō)小說(shuō)源于生活，但是《大衛(wèi)·科波菲爾》 中有部分情節(jié)設(shè)置與真實(shí)生活不一致，導(dǎo)致真實(shí)生活與小說(shuō)情節(jié)產(chǎn)生沖突。沖突表現(xiàn)：大衛(wèi)在格林比貨行工作期間，并不是最先與米克·沃克、粉白土豆等童工成為朋友，而是先與米考伯夫婦成為朋友，并結(jié)下深厚友誼。在真實(shí)生活中，大衛(wèi)應(yīng)當(dāng)和同年齡段的人成為朋友，這正是小說(shuō)與真實(shí)生活的區(qū)別。教師引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)生活的角度出發(fā)，分析上述“不合理”沖突。通過(guò)分組討論總結(jié)后得到：大衛(wèi)是落魄的貴族，是從上層階級(jí)跌落下層的貴族，這與米考伯夫婦的經(jīng)歷非常相似。大衛(wèi)從內(nèi)心認(rèn)為格林比貨行的童工與自己不是一個(gè)階層的人，而同樣來(lái)自上層社會(huì)的米考伯夫婦與大衛(wèi)有同病相憐之感，因此雙方成為朋友合情合理。如此尋找真實(shí)生活與小說(shuō)情節(jié)之間“不合理”沖突背后的邏輯合理性能有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引發(fā)同學(xué)的思考，全面掌握人物形象，了解作者寫作用心。

4.巧借文本類型轉(zhuǎn)換方式辨析“不合理”沖突

例如，在《老人與?！返慕虒W(xué)活動(dòng)中，為使學(xué)生更加深刻體會(huì)文本內(nèi)涵，可將文本轉(zhuǎn)換為話劇表演。要求學(xué)生按照文本的內(nèi)容，幾人一組完成《老人與?！返脑拕”硌荩龑?dǎo)學(xué)生討論話劇表演中，有沒有必要反復(fù)呈現(xiàn)桑迪亞哥與鯊魚搏斗的場(chǎng)景。在《老人與海》的文本描述中，大量筆墨都用于描寫桑迪亞哥與鯊魚的五次搏斗，反復(fù)出現(xiàn)搏斗情節(jié)。教師教學(xué)時(shí)，通過(guò)一次次呈現(xiàn)主人公與鯊魚的搏斗場(chǎng)景，逐步將主人公的打斗轉(zhuǎn)換為“強(qiáng)與弱”“人與困難搏斗”等思想，在反復(fù)搏斗中體現(xiàn)主人公不懼困難、勇于攀登的精神。通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生知曉反復(fù)與鯊魚搏斗的必要性，琢磨臺(tái)詞的內(nèi)涵，因此在話劇表演中不能刪減，表演應(yīng)當(dāng)與文本內(nèi)容高度一致，才能表現(xiàn)出文本“硬漢精神”的中心思想。

（二）依托沖突情節(jié)，助力深度閱讀

1.內(nèi)容專題化

以《復(fù)活》為例，主人公聶赫留朵夫在年輕時(shí)玩弄瑪絲洛娃，然后拋棄，這是他愧疚心理產(chǎn)生的主要原因。隨著愧疚的加深，聶赫留朵夫走上贖罪之路，多年之后在監(jiān)獄中看到滿是世俗之氣的瑪絲洛娃，他的內(nèi)心也并未減輕沖突，內(nèi)心的良性贖罪與惡性魔鬼反復(fù)糾纏。教師引導(dǎo)學(xué)生自行分組，組織關(guān)于聶赫留朵夫的內(nèi)心沖突專題分析，設(shè)問“為什么要設(shè)置主人公的心理沖突？”“本單元其他小說(shuō)節(jié)選片段，是否有相同的心理沖突描寫？”“找出本單元小說(shuō)中關(guān)于心理沖突的描寫片段?！蓖ㄟ^(guò)小組討論，深入分析內(nèi)心沖突的表現(xiàn)手法及其在小說(shuō)描寫中的作用，感受人物靈魂“復(fù)活”的艱難過(guò)程及可貴之處。

2.任務(wù)情境化

《大衛(wèi)·科波菲爾》，講述了主人公大衛(wèi)·科波菲爾從童年到成年的成長(zhǎng)歷程，以及他如何面對(duì)生活中的挑戰(zhàn)和困難，最終成為一位成功的作家。在教學(xué)時(shí)可以話劇形式展示文本，并借鑒網(wǎng)上流行的“交互式觀劇”模式，讓觀眾選擇沖突的發(fā)生與否，進(jìn)而決定劇情走向。如此通過(guò)讓同學(xué)掌握“遙控器”，讓學(xué)生身臨其境地感受大衛(wèi)坎坷、曲折的一生，并在一次次矛盾沖突中深切體會(huì)到主人公愛憎分明、智慧、正義的個(gè)性品質(zhì)。使學(xué)生品讀名著時(shí)打破作品與同學(xué)之間的國(guó)別、時(shí)代及表達(dá)方式上的隔閡，既能感受小說(shuō)所營(yíng)造的故事魅力，又能夠客觀認(rèn)識(shí)到社會(huì)的現(xiàn)實(shí)與人情的冷暖。

3.文本融通化

小說(shuō)描寫中，制造沖突是一種常見的描寫手法，通過(guò)沖突的描寫也能體現(xiàn)出一種因果關(guān)系。無(wú)論是外在沖突，還是內(nèi)在沖突，都有一定深意。本單元教學(xué)活動(dòng)中，教師可嘗試融合所有小說(shuō)內(nèi)容，從 《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《老人與海》三篇文章中，提煉出中心思想，并梳理三篇文章共同的沖突設(shè)置方式，包括情節(jié)沖突、人物沖突，通過(guò)對(duì)比方式深入分析沖突設(shè)置的必要性。整個(gè)單元小說(shuō)全部放在一起比較，教師將教學(xué)的核心思想滲透到教學(xué)活動(dòng)中，幫助學(xué)生融會(huì)貫通每篇小說(shuō)，對(duì)母題進(jìn)行深挖，深化對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的理解。

（三）嘗試模仿創(chuàng)作，多維度評(píng)價(jià)，完成“深度閱讀”

1.以模仿為起點(diǎn)，嘗試小小說(shuō)創(chuàng)作

在全面了解小說(shuō)意圖與中心思想的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能更好地進(jìn)行小小說(shuō)創(chuàng)作。在創(chuàng)作小小說(shuō)時(shí)，學(xué)生要全面回顧小說(shuō)的人物沖突、生活沖突等多種沖突，從生活、人物、情節(jié)等多方面入手，兼顧多方?jīng)_突。在自己創(chuàng)作的小小說(shuō)中必須展現(xiàn)多層次沖突，每個(gè)沖突的設(shè)置必須有目標(biāo)，情節(jié)的推動(dòng)、人物的塑造、情感的升華都需要通過(guò)設(shè)置沖突來(lái)實(shí)現(xiàn)，在創(chuàng)作時(shí)保證沖突設(shè)置合理，才是一次成功的創(chuàng)作。學(xué)生創(chuàng)作時(shí)以模仿為起點(diǎn)，可選擇自己生活中熟悉的人或事為素材完成創(chuàng)作。

2.進(jìn)行小說(shuō)創(chuàng)作多維評(píng)價(jià)

學(xué)生完成創(chuàng)作后，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并接受小組評(píng)價(jià)和老師評(píng)價(jià)，分析創(chuàng)作立意、人物形象刻畫、情節(jié)設(shè)置等的合理性和深刻性，再進(jìn)行針對(duì)性修改，優(yōu)化小說(shuō)。為保證小小說(shuō)創(chuàng)作評(píng)價(jià)的有效性，可以從“立意”“人物”“情節(jié)”“沖突”“環(huán)境”等方面進(jìn)行多維度評(píng)價(jià)，比如：從“立意”角度可以評(píng)估“立意的正確性、深刻性、時(shí)代性”等內(nèi)容；從“人物”角度可以評(píng)估“人物形象是否飽滿鮮活、立體典型”等，通過(guò)多維度評(píng)價(jià)來(lái)推動(dòng)閱讀教學(xué)深度。

結(jié)束語(yǔ)

高中語(yǔ)文教學(xué)是高中課程的關(guān)鍵性組成部分，加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，是現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)。依托大單元教學(xué)視域，綜合分析單元中文章的內(nèi)涵、目標(biāo)，統(tǒng)一目標(biāo)開展高中語(yǔ)文的“深度閱讀”教學(xué)活動(dòng)，尋找單元中文章存在的相似與不同之處。在教學(xué)活動(dòng)中注重與學(xué)生的互動(dòng)，構(gòu)建全新的教學(xué)體系，既能讓學(xué)生感受單元教學(xué)中的文本魅力，又能深化對(duì)文章的感悟，提高學(xué)習(xí)效果。

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