自2001年新課程改革至今，語文教育界對教學改革、課程改革的探索從未停止。為了呼應數年一次的課標修訂、教材改版的要求，各種前沿理念和教學模式不斷涌現，給教學帶來了新的思路和實踐路徑。如“大單元”“大概念”“大任務”“大情境”等理念，專題學習、項目式學習、主題教學等模式，都旨在提供更為靈活、具有針對性和啟發(fā)性的教育體驗。但就目前的語文常態(tài)教學來看，對新模式的實施還處于模糊觀望或淺嘗輒止的階段，傳統(tǒng)的單篇教學模式仍是主流。

一、往“大”處看問題

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在著作《追求理解的教學設計》中強調：“在研究領域中，大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。大概念不只是另一個事實或者一個模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力?！?/p>

余文森和龍安邦在《指向核心素養(yǎng)的課堂教學探究》中指出：“以大概念統(tǒng)籌教學內容可以幫助教師實現對教學內容的駕馭。運用大概念可以使教師知道教學內容綜合起來講的是什么，使教學內容從弱相關變成強相關，將相關教學內容聚焦在某個大概念上，讓教學內容納入某個論證邏輯中，使教學內容從說明性材料變成證明性材料?！比?，四年級上冊第四單元的神話內容，可以通過“原因”這一大概念進行解釋，從故事建構、神奇色彩、人物形象等角度去理解先民想象神話故事的原因，形成關于“神話”的深層探究。

崔允漷教授指出：“單元是一種學習單位， 一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事， 因此， 一個單元就是一個微課程。”大單元教學較單篇教學，更加注重對知識的整合與整體聯系。類似的還有大情境、大主題、大項目等，“大”的視野搭建起了更廣闊的學習語文思維邏輯的平臺和訓練場，但也給一線教師造成困惑和畏難，究其原因有以下四點。

一是設計難度大。上述理念和做法具有容量大、難度大、跨度大、時間長、高整合等特點，這對教師的專業(yè)化水平、課程開發(fā)能力是考驗。二是實施難度大。在教學實踐中，因為體量大、內容多，導致在有限的教學時間內難以深入文本內部，就出現了學習事件、學習故事的框架是完整的，但是實施過程不夠扎實，出現“大而泛”“虛而空”的現象。三是教材單元的合理性?，F行小學語文教材按照人文主題與語文要素雙線組元的方式，每冊精心編排八個單元，大部分單元內部的課文選文、助學系統(tǒng)、語文園地、單元習作前后照應，所以遵照學情、遵循規(guī)律，單篇教學依然是基礎操作。四是學情的現實情況。我國學校在自然分班、陽光分班的情況下，班級存在學生能力的差異。“大型”的教學活動對學情是個不小的挑戰(zhàn)，往往適用于綜合能力較強的學生，而綜合能力稍弱的學生，在長周期的學習過程中，就淪為了看客。“大設計”里需要的一些資源、活動平臺，在薄弱學校、農村學校更加難以推行。

所以，在各種“大”的呼聲日益高漲的今天，我們需要冷靜分析，辯證看待，取其精華，取長補短。事實上，“大概念思維”“大單元統(tǒng)籌”能引領教師擴大日常教學研究的視野，就算是單篇教學，依然是以單元整體、主題引領的核心概念為統(tǒng)領的單篇教學。

二、往“微”處尋出路

既不能一刀切追求“大”設計，又不能固守單篇教學，那如何幫助一線教師在日常教學中進行突圍呢？浙江褚樹榮老師提出的“微專題”教學思路帶給我們啟發(fā)：“微專題是專題學習的‘小微化’?！ｎ}’的最大特點就是‘短’——學習時間相對少，一般是課前預習1課時，課堂教學和展示評價1～2課時；‘平’——學習內容平易淺近，活動由淺入深，符合多數學生的認知水平；‘快’——目標單純不龐雜，內容集中不枝蔓，過程緊湊不散漫，多數學生能夠當堂完成?！?/p>

微專題教學是圍繞一個核心議題展開的學習過程，但又與項目式學習、主題教學、專題教學、大單元教學不同，它是小型、難易適中、耗時較少的“小微型專題”學習，是專題教學的一種細分形式，類似于“項目式”“任務式”學習的聚合化、情境化、系統(tǒng)化的格局樣式。它更加側重于對某一小范圍的內容或課題進行深入、精細的探究和教學，是介乎“大單元教學”和“單篇教學”之間的一個定位。

課標的頒布，明晰了學習任務群的指導思想，且與高中學習任務群對接，前人的研究對于小學學段特別是中高年級，提供了可借鑒的指導思想和突圍的思路。而微專題以小見大、以少勝多的優(yōu)勢，更符合一線教學的實際情況，能幫助教師在有限的教學時間里引導學生主動積極地開展各種語文實踐活動，最終由小及大，呼應單元。

首先，微專題的開發(fā)可以降低設計難度。與容量大、難度大、跨度大、高整合的教學設計不同，微專題的設計，是選擇單元、課文、整本書閱讀中最基本、最重要、最值得思辨的核心作為設計焦點，體現聚焦意識，主題集中，內容輻輳，不蔓不枝。設計小而精的專題，普通老師相對比較容易著手。

以五年級上冊第五單元說明文的習作單元為例，一位教師設計了“直播帶貨”的大單元教學，在“直播帶貨”的學習情境下，確定了大單元核心任務：安排一場直播活動，評選出“最佳帶貨王”。在整個大單元的教學設計中，把這一核心任務分解成以下三個子任務：第一，確定介紹物品（1課時）。第二，跟著課文學方法（4課時）。第三，安排“直播帶貨”活動（1課時）。其中第一個子任務內容較簡單，第二個子任務要在4個課時內用不同方法學習教材中的4篇說明性文章，要完成課后題的理解，還要完成“交流平臺”的寫話練習，修改完善。第三個子任務是活動類課型，組織學生進行“直播帶貨”的活動，邀請學生參與投票評選“最佳帶貨王”。從這一大單元的設計來看，設計者力求把單元內的所有要素涵蓋進去，包括重點對比不同說明性文本的表達、閱讀課外實用性說明材料、練習說明性文本的寫作，以及直播帶貨的“口語表達活動課”。這樣的設計思路，就是前面提到的容量大、難度大、跨度大、戰(zhàn)線長、高整合的“大兵團作戰(zhàn)”的例子，任務設置的科學性、時間分配的合理性、學生習得的扎實性等，均待考量和實踐檢驗。

同樣是這一單元，按照“微專題”的思路，該如何構想呢？我們把這個單元放在“實用性閱讀與交流”學習任務群背景下，按照“大單元統(tǒng)籌·微專題教學”的思路，采用課堂聚焦、量少內容精的策略。根據單元雙線要素，構想“怎么寫，才明白——說明文的寫作要點”微專題教學，用一個集中的微型話題觸發(fā)學生在課堂上的深度學習。微專題下安排三個任務：任務一，基礎說明方法用起來。任務二，用對方法，抽象事物變清晰。任務三，撰寫一份說明書，計劃用兩課時。三個任務聚焦一個核心問題——怎么寫，才明白。沒有過多的看似熱鬧的活動，避免了任務繁雜、看似熱鬧實則空泛的學習，又做到了以小見大，呼應單元，讀寫融合。

其次，微專題的實施比較容易開展。微專題學習的關鍵點就是聚焦，能否聚焦，關系到微專題教學的成敗，關系到在某一點上是否能夠深度學習。因為聚焦，所以避免了面面俱到，防止材料過于龐雜。學生就某一問題、焦點、話題展開深度學習活動，學習時間不能過長，也就意味著教師的專題設計要追求深入淺出、難度適中、容易操作。大部頭的名著閱讀，尤其適宜用微專題進行深度閱讀。比如五年級《西游記》的閱讀推進，我們就設計了聚焦“成長”的微專題教學，用五個任務六個課時進行閱讀推進，從探尋孫悟空取經路上成長的動力、成長的阻力、成長的責任，到辨析成長的困惑，最后聯系學生自身的成長，從閱讀到思辨，再由思辨到讀寫。相比于過去對《西游記》的放任閱讀，微專題教學在一個點上下足功夫，簡潔不蕪雜，達到了深度閱讀的目的。

微專題的教學符合學情。微專題的設計很重要的一個標準是要依據學情。太簡單，能力強的學生則漸漸失去興趣；太過于學術化，能力弱的學生會產生望而生畏的心理。所以，內容聚焦了，難度適當降低了，才能更好地調動學生的參與度，滿足不同層次學生的需求，不會出現一部分演員、一部分觀眾的情況。

（作者單位： 廣東珠海市香山學校）

責任編輯 宋園弟