中華民族是詩(shī)的民族。五千多年的悠久歷史和博大文化孕育出了多種多樣的詩(shī)歌類型。統(tǒng)編本教材在高年級(jí)就編排了詠物詩(shī)主題體系。2022年版課標(biāo)將這一類型古詩(shī)的目標(biāo)定位為：“想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)作品的情感；受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想?！边@就需要教師緊扣詠物詩(shī)與課標(biāo)目標(biāo)定位之間的聯(lián)系，依循詠物詩(shī)的內(nèi)在特點(diǎn)以及育人價(jià)值，洞察詩(shī)人將客觀的具體事物與自我生命進(jìn)行聯(lián)結(jié)的表達(dá)特質(zhì)，彰顯詠物詩(shī)的教學(xué)效能。筆者以六年級(jí)下冊(cè)第四單元《古詩(shī)三首》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、感性提煉，在個(gè)案聚集中探尋文化符號(hào)

基于古典詩(shī)詞的表達(dá)特點(diǎn)，在極其有限的表達(dá)篇幅下，每一項(xiàng)事物已經(jīng)不再是單純的事物本身，而是一種約定俗成的文化符號(hào)。但這種認(rèn)知不能由教師直接告知學(xué)生，而需要讓學(xué)生經(jīng)歷大量具體、鮮明的個(gè)案，在不斷蓄積感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，借助類比、統(tǒng)整的方式進(jìn)行共性提煉，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞的理解。

編者首先編選了唐代詩(shī)人李賀的《馬詩(shī)》。如果將詩(shī)中的燕山、大漠僅僅理解為一座山或者沙漠的場(chǎng)景，就難以體悟詩(shī)人筆下的邊塞軍旅生活。憑借資料收集，或借助教材中的注釋都無(wú)法真正準(zhǔn)確理解詩(shī)歌以及其內(nèi)部事物的指向。教師可以拓展相同主題的詩(shī)篇，在量變引發(fā)質(zhì)變的基礎(chǔ)上，促發(fā)感性經(jīng)驗(yàn)向理性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)發(fā)。如唐代詩(shī)人王維的《使至塞上》中的“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”，《木蘭詩(shī)》中的“不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”，唐代詩(shī)人王昌齡《從軍行》（其五）中的“大漠風(fēng)塵日色昏，紅旗半卷出轅門”。組織學(xué)生通過(guò)對(duì)這些詩(shī)篇字面意思的理解，了解詩(shī)人描寫(xiě)的具體場(chǎng)景，相機(jī)感知大漠的環(huán)境和燕山的具體位置，最終形成共性認(rèn)知——這是邊塞、軍旅、戰(zhàn)場(chǎng)等內(nèi)容的代名詞。

如此梳理、定位、歸類，是對(duì)2022年版課標(biāo)“語(yǔ)言文字積累與梳理”任務(wù)群的一種回應(yīng)。通過(guò)大量感性認(rèn)知的反復(fù)，透視詩(shī)歌中常見(jiàn)事物所指向的具體文化符號(hào)，學(xué)生不僅僅是對(duì)新授內(nèi)容的理解，更形成了一種閱讀思維，有助于閱讀和理解其他古典詩(shī)詞。

二、統(tǒng)整把握，在對(duì)比聯(lián)系中辨析志向定位

基于教材主題化的編排方式，編者常常將相同主題或者題材相關(guān)的詩(shī)歌編排在一起，這意味著統(tǒng)整視域下的對(duì)比辨析理應(yīng)成為解讀古典詩(shī)歌的重要方法。針對(duì)這部分內(nèi)容，編者編選了不同朝代的詠物詩(shī)，明代于謙的《石灰吟》和清代鄭燮的《竹石》，而第一首《馬詩(shī)》則相對(duì)含蓄，為學(xué)生提供了多維解讀的空間和路徑。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)第一首相對(duì)含蓄的詠物詩(shī)時(shí)，要讓學(xué)生習(xí)得相關(guān)的閱讀方法，獲取相關(guān)的閱讀經(jīng)驗(yàn)，繼而以對(duì)比辨析的視角關(guān)注詠物詩(shī)借物詠志的內(nèi)涵差異。

如于謙的《石灰吟》借助石灰的形成過(guò)程展現(xiàn)了“出山”“焚燒”等鍛造經(jīng)歷，旨在與詩(shī)人年輕時(shí)自我磨礪、奮發(fā)向上、終留清白的人生志向相契合，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到于謙在人生的關(guān)鍵時(shí)刻主動(dòng)、篤定的選擇，感受其寧折不屈的堅(jiān)毅品質(zhì)和濟(jì)世情懷。教學(xué)完《石灰吟》，教師再次組織學(xué)生以“借物言志”的思維，繼續(xù)閱讀鄭燮的《竹石》，通過(guò)對(duì)詩(shī)歌表層和內(nèi)核的感知，真正認(rèn)識(shí)到人就如同竹子一般，即便在石頭縫中無(wú)法選擇自己的生活空間和環(huán)境，也需要堅(jiān)強(qiáng)不屈地活下來(lái)，這也是一種能力和智慧。

作為生命個(gè)體，不同的詩(shī)人有著完全不同的生活經(jīng)歷以及對(duì)人生的思考，自然也就創(chuàng)造了不同的詠物詩(shī)。因此，不同的詠物詩(shī)，其本質(zhì)就是詩(shī)人不同的生命經(jīng)歷和思維狀態(tài)。從這個(gè)角度來(lái)看，統(tǒng)編本教材主題式的編排方式更有助于學(xué)生在聯(lián)系對(duì)比中對(duì)詠物詩(shī)進(jìn)行深度辨析，從而見(jiàn)證不同形式的生命精彩，體察不同詩(shī)人蘊(yùn)藏在詩(shī)篇中的不同志向。

三、知人論世，在拓展資料中洞察內(nèi)在歸旨

詩(shī)歌的內(nèi)涵與詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)的即時(shí)心境有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)又是詩(shī)人人生經(jīng)歷和遭遇長(zhǎng)期蓄積的產(chǎn)物。因此，解讀詩(shī)歌就不能純粹地從字面意思入手，而要關(guān)注詩(shī)人的生平。早在兩千多年前，我國(guó)著名教育家、哲學(xué)家孔子曾將“志向”劃分為理想、抱負(fù)和愿望三個(gè)不同的維度。詠物詩(shī)托物言志的表達(dá)核心決定了詩(shī)人對(duì)客觀事物的描述被動(dòng)融入了自身的影子，教師需要將詠物詩(shī)與其創(chuàng)作背景以及詩(shī)人的生平經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，在知人論世的過(guò)程中強(qiáng)化詠物詩(shī)“人即是物，物即是人”的特性。

以李賀的《馬詩(shī)》為例，從字面意思來(lái)理解，這首詠物詩(shī)主要描寫(xiě)了馳騁疆場(chǎng)的戰(zhàn)馬的偉大志向，全詩(shī)都沒(méi)有涉及到對(duì)人的描寫(xiě)，如何才能從詩(shī)中的馬窺探詩(shī)人的理想和抱負(fù)呢？如果教師拓展詩(shī)人李賀的生平資料，就能幫助學(xué)生開(kāi)辟出解讀這首詩(shī)的全新路徑。李賀從小聰明機(jī)智，善于讀書(shū)，但小小年紀(jì)喪失父親。服喪三年之后，參加河南府試中舉。入長(zhǎng)安準(zhǔn)備進(jìn)士考試，慘遭嫉妒者陷害，最終無(wú)果而返。之后的人生歲月，李賀一直迷失在何時(shí)才能為國(guó)家建功立業(yè)的惆悵之中，最終以無(wú)比復(fù)雜的心情結(jié)束了自己短暫的一生。了解到這些，重新閱讀這首詩(shī)，學(xué)生就能明白詩(shī)歌中描寫(xiě)的戰(zhàn)馬馳騁、建功立業(yè)的意象，正是詩(shī)人李賀自己內(nèi)心的渴望和抱負(fù)，詩(shī)人正是借助這首詩(shī)來(lái)表達(dá)自己急于報(bào)效國(guó)家的內(nèi)心。

再以鄭燮的《竹石》為例，詩(shī)人鄭燮貴為“揚(yáng)州八怪”之首，其一生灑脫不羈，敢說(shuō)敢做，完全不受封建禮教的束縛。這與其詩(shī)作《竹石》所描寫(xiě)的竹子完全相似：竹子無(wú)論身處怎樣的環(huán)境，仍舊表現(xiàn)出一副“千磨萬(wàn)擊”“還堅(jiān)勁”“咬定青山”“不放松”的狀態(tài)，言語(yǔ)之中所刻畫(huà)的竹石形象，正是詩(shī)人人品和人生態(tài)度的折射和寫(xiě)照。

通過(guò)對(duì)這兩首詩(shī)相關(guān)資料的拓展，學(xué)生不僅了解了詩(shī)人的生平經(jīng)歷，也對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作的背景有了深入洞察。教學(xué)時(shí)，教師就可以相機(jī)組織學(xué)生將拓展資料與詩(shī)歌作品進(jìn)行聯(lián)系，找準(zhǔn)詩(shī)中物與詩(shī)人之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，從而將對(duì)事物淺層的描繪與詩(shī)人的內(nèi)心進(jìn)行匹配，真正習(xí)得詠物詩(shī)所著力展現(xiàn)的表達(dá)內(nèi)涵。從另外一個(gè)角度來(lái)看，上一板塊以統(tǒng)整的視角辨析了三位詩(shī)人所抒發(fā)的志向差異，在這一板塊的“知人論世”之下，也能夠得到進(jìn)一步的強(qiáng)化和落實(shí)。

四、拓展遷移，在定位歸類中強(qiáng)化特征內(nèi)化

由于不同詩(shī)人有著不同的創(chuàng)作風(fēng)格，詠物詩(shī)中事物與人物之間的融合方式也呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。有的詠物詩(shī)，人與物的交融鮮明，學(xué)生可以緊扣語(yǔ)言文字直接體悟感受；有的詠物詩(shī)則需要學(xué)生進(jìn)行必要的思維聯(lián)系和審慎的思考，緊扣鏈接點(diǎn)，才能領(lǐng)悟出寄托在詩(shī)中的意蘊(yùn)。

《石灰吟》最后一句“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”中的“清白”一詞就存在著鮮明的一語(yǔ)雙關(guān)的表達(dá)效果。從生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，一般很少用“清白”來(lái)展現(xiàn)事物的本真面目。即便原本就是純白的，也不會(huì)對(duì)其進(jìn)行特意的描寫(xiě)。由此就可以在一定程度上洞察詩(shī)人用“清白”一詞絕不是要凸顯石灰的色彩之白，而更在于借助這個(gè)詞語(yǔ)來(lái)展現(xiàn)人物的品行純潔，毫無(wú)污點(diǎn)，繼而結(jié)合于謙的生平經(jīng)歷，感受其堅(jiān)貞不屈的高貴品質(zhì)，從而體悟詩(shī)人蘊(yùn)藏在這個(gè)詞語(yǔ)中的情趣和志向。帶著這樣的理解以及積累的閱讀詠物詩(shī)的基本方法，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀課外的詠物詩(shī)，如元稹的《菊花》、杜荀鶴的《小松》、王冕的《墨梅》和《白梅》，以及袁枚的《苔》等?？梢栽趯W(xué)生大體理解這些詠物詩(shī)的意思后，以小組合作的方式選擇其中一首作為交流對(duì)象，嘗試運(yùn)用從教材中習(xí)得的方法，對(duì)詩(shī)進(jìn)行賞析與評(píng)價(jià)。

如果有的小組選擇了王冕的《白梅》，教師可以扶放結(jié)合，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)完全交還給學(xué)生，讓學(xué)生依照古詩(shī)學(xué)習(xí)的基本環(huán)節(jié)，先理解古詩(shī)大意，感知詩(shī)中描寫(xiě)的“白梅”的特點(diǎn)。其次，教師可以從百度百科中收集與王冕相關(guān)的資料，也可以結(jié)合其他文學(xué)作品中對(duì)王冕事跡的描述，讓學(xué)生全方位了解王冕的經(jīng)歷、特長(zhǎng)，繼而找準(zhǔn)詩(shī)歌中白梅與詩(shī)人之間的關(guān)系，從而感受詩(shī)人以梅自況，借梅花的高潔來(lái)表達(dá)自己堅(jiān)守情操、不與世俗同流合污的高格遠(yuǎn)志。最后，教師可以組織小組成員進(jìn)行兩次對(duì)比：一是與教材中的三首詠物詩(shī)進(jìn)行對(duì)比，延續(xù)孔子對(duì)“志向”的解讀，將《白梅》作為拓展和延續(xù)；二是與王冕的另一首大家耳熟能詳?shù)脑佄镌?shī)《墨梅》進(jìn)行對(duì)比：同樣都是梅花，兼具梅花相同的特征，但一個(gè)“墨”一個(gè)“白”，兩者之間又有著怎樣的不同呢？這一對(duì)比環(huán)節(jié)，正是借助對(duì)不同點(diǎn)的聚焦，讓學(xué)生深刻意識(shí)到盡管表達(dá)方式和維度不同，但其作為詠物詩(shī)物人融通、托物言志的特點(diǎn)并不會(huì)改變。

鑒于詠物詩(shī)的特點(diǎn)，緊扣詩(shī)歌體裁特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把握詩(shī)歌內(nèi)在的表達(dá)特點(diǎn)，不僅讓學(xué)生掌握了詠物詩(shī)的表達(dá)特性，同時(shí)更將學(xué)生的思維聚焦在詠物詩(shī)的鮮明特性之中，幫助學(xué)生理解古詩(shī)大意、品味詠物詩(shī)內(nèi)核價(jià)值的用意，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升起到了積極的推動(dòng)作用。

（作者單位：江蘇句容市經(jīng)濟(jì)開(kāi)發(fā)區(qū)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴