統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中文學(xué)作品占比大，形式多樣，表現(xiàn)為故事、童話、神話、小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等。另有很多課文，如科學(xué)小品文、一般記敘文等，雖不是典型文學(xué)作品，但它們同樣以人、事、景、物等可視化形象為表現(xiàn)對(duì)象，主要以形象思維表達(dá)其思想情感，具備較強(qiáng)文學(xué)特征，將其視作文學(xué)閱讀文本，有利于在閱讀教學(xué)中“打包”研究，引導(dǎo)學(xué)生組塊學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生形象思維能力。

一、文學(xué)閱讀文本中的基本形象類型

（一）“人象”——人物表現(xiàn)之象

描寫人物，通常從外貌、神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言等方面進(jìn)行，這些描寫文本就是人物表現(xiàn)類語(yǔ)言文字。如五上第二單元第六課《將相和》里，“藺相如看這情形，知道秦王沒(méi)有拿城換璧的誠(chéng)意，就上前一步，說(shuō)：‘這塊璧有點(diǎn)兒小毛病，讓我指給您看?！赝趼犓@么一說(shuō)，就把和氏璧交給藺相如。藺相如捧著璧，往后退了幾步，靠著柱子站定。他怒發(fā)沖冠，說(shuō)：‘我看您并不想交付十五座城?，F(xiàn)在璧在我手里，您要是強(qiáng)逼我，我的腦袋和璧就一起撞碎在這柱子上！’說(shuō)著，他舉起和氏璧就要向柱子上撞?！边@是從心理、動(dòng)作、語(yǔ)言多方面來(lái)描寫人物的典型語(yǔ)段，通過(guò)這些描寫，一位鎮(zhèn)定處置危局、拼死捍衛(wèi)國(guó)家尊嚴(yán)的能臣形象便躍然紙上。

（二）“事象”——事件情節(jié)之象

事件大多是由人“制造”的，但此處所指事件，不是用以直接表現(xiàn)人物品格特點(diǎn)的，而是指可以觸發(fā)人物性格外化的客觀情境，或內(nèi)隱著因果邏輯的完整事件中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)情境。如四下第七單元第二十四課《黃繼光》里，“敵人發(fā)現(xiàn)他們了。幾發(fā)照明彈升上天空，黑夜變成了白天。炮彈在他們周圍爆炸。他們冒著濃煙，冒著烈火，匍匐前進(jìn)。一個(gè)戰(zhàn)士犧牲了，另一個(gè)戰(zhàn)士也負(fù)傷了?！边@段文字描寫的是上甘嶺戰(zhàn)役中，志愿軍某營(yíng)搶奪597.9高地主峰過(guò)程中，黃繼光主動(dòng)請(qǐng)纓，帶領(lǐng)兩個(gè)戰(zhàn)士向高地沖擊，途中遭遇敵人炮彈猛烈轟擊，兩個(gè)戰(zhàn)士犧牲、負(fù)傷，體現(xiàn)了戰(zhàn)斗的慘烈、任務(wù)的艱巨，為黃繼光舍身堵槍眼的壯舉作了厚實(shí)的鋪墊。

（三）“景象”——景觀風(fēng)光之象

人在環(huán)境中生活，環(huán)境有自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。景觀風(fēng)光就是生活環(huán)境中的自然環(huán)境部分，包括花草樹木、鳥獸蟲魚等合體狀貌，也包括山水云霞、大廈小屋等整體景觀。如四上第一單元第一課《觀潮》里，“那條白線很快地向我們移來(lái)，逐漸拉長(zhǎng)，變粗，橫貫江面。再近些，只見白浪翻滾，形成一堵兩丈多高的水墻。浪潮越來(lái)越近，猶如千萬(wàn)匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進(jìn)，浩浩蕩蕩地飛奔而來(lái)；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動(dòng)起來(lái)。”這些語(yǔ)句通過(guò)對(duì)江潮由遠(yuǎn)及近涌來(lái)時(shí)顏色、長(zhǎng)短、粗細(xì)、形態(tài)、聲音變化的描述，生動(dòng)表現(xiàn)出錢塘潮的磅礴氣勢(shì)、大自然的偉大與壯美，作者對(duì)祖國(guó)大好河山盛贊之情溢于言表。

（四）“物象”——生物靜物之象

人們所處的物理環(huán)境（包括自然環(huán)境），是由無(wú)數(shù)個(gè)體物融合而成的，當(dāng)需要將環(huán)境中某些個(gè)體物的特點(diǎn)凸顯出來(lái)告知?jiǎng)e人時(shí)，便有了以個(gè)體物為寫作對(duì)象的文字作品，這些物包括動(dòng)物、植物、器物、玩物、建筑物等。如三下第一單元第三課《荷花》里，“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來(lái)飽脹得馬上要破裂似的。”這幾句話非常細(xì)膩非常形象地描摹出“大圓盤”中白荷花開放的三種姿態(tài)，我們既能從整個(gè)荷池荷葉荷花綠白相間上感知靜態(tài)效果，又能從荷花開放程度的不同姿態(tài)上感知因“時(shí)差”而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)效果，從而情不自禁地產(chǎn)生喜愛之情。

二、文學(xué)閱讀教學(xué)中的形象思維訓(xùn)練

以具體人物、事物為主要表現(xiàn)內(nèi)容的文本，都具有文學(xué)作品的特點(diǎn)，都會(huì)運(yùn)用形象思維——借助直觀形象和表象的呈現(xiàn)來(lái)解決問(wèn)題、表達(dá)情感、宣示觀點(diǎn)。眼中形象觸發(fā)心中情思產(chǎn)生的共鳴，是形象思維之原動(dòng)力；腦中儲(chǔ)存的關(guān)聯(lián)表象，是形象思維的主要材料；表象活動(dòng)、聯(lián)想活動(dòng)、想象活動(dòng)，是形象思維的基本形式。據(jù)此，文學(xué)閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生形象思維，應(yīng)依托文本，從喚醒表象、觸發(fā)聯(lián)想、引導(dǎo)想象等方面著力，幫助學(xué)生領(lǐng)悟文本意涵，提升形象思維能力。

（一）借助直觀情境充實(shí)表象，在實(shí)見形象中展開形象思維

閱讀過(guò)程中，能否立即感知到語(yǔ)言文字描述的形象進(jìn)而體悟其思想情感，首先取決于閱讀者記憶中的相關(guān)表象儲(chǔ)備是否豐富。因此，在文學(xué)閱讀教學(xué)中，教師首先需要考慮學(xué)生相關(guān)表象儲(chǔ)存是否豐富，繼而在備課過(guò)程中準(zhǔn)備好直觀情境資源，以便隨時(shí)為學(xué)生填補(bǔ)表象空白，粘連表象間斷層。如五下第七單元第十九課《牧場(chǎng)之國(guó)》，以清醇的筆調(diào)和舒緩的節(jié)奏，描畫了一幅悠閑、安詳?shù)暮商m牧場(chǎng)圖，展現(xiàn)了人們平和、從容的生活韻致，讓人在靜謐中享受到恬然的愜意。教師只要以尋常狀態(tài)通讀文本，一般都能在腦中將全文敘寫的諸多畫面連成一體，進(jìn)而產(chǎn)生這樣的良好感受。但對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，不只因?yàn)槿狈蛘邩O少有身臨其境的經(jīng)歷，更因?yàn)樾睦砀惺芎颓榫丑w驗(yàn)?zāi)芰ι形吹竭_(dá)這種境界，所以，僅僅泛泛地閱讀文本，很難達(dá)到理想的體驗(yàn)效果。因此，不妨制作一個(gè)配樂(lè)視頻，將其中主要場(chǎng)景，尤其是最后那個(gè)從傍晚漸漸進(jìn)入夜晚，牧人靜靜擠奶、奶牛靜靜佇立、奶船緩緩行駛、奶車慢慢進(jìn)城、牲畜穩(wěn)穩(wěn)沉睡的場(chǎng)景，用舒緩的音樂(lè)和舒緩的節(jié)奏通過(guò)畫面的無(wú)痕切換與無(wú)痕組合，讓學(xué)生靜靜地看、聽，靜靜地聯(lián)想、想象，便會(huì)把眼前情境與腦中表象片段整合起來(lái)，形成得以動(dòng)情動(dòng)心的完整形象——《牧場(chǎng)風(fēng)情圖》，進(jìn)而領(lǐng)悟到語(yǔ)言文字的意蘊(yùn)和情感。

（二）依托文本內(nèi)容再現(xiàn)表象，在重組形象中展開形象思維

表象，是以語(yǔ)言與圖像雙重編碼形式表征后儲(chǔ)存在記憶中的觀念性形象，這種觀念性形象，在主體以后的感知活動(dòng)中觸及相關(guān)、相近、相似或相反內(nèi)容的語(yǔ)言文字描述時(shí)，便在大腦聯(lián)想功能作用下建立實(shí)時(shí)“鏈接”，繼而運(yùn)用再造想象，重新排列、組合，構(gòu)造出合于語(yǔ)言文字描述的新形象，并在意識(shí)中“看到”這種形象。這就是表象的再現(xiàn)，這種再現(xiàn)不是腦中表象的原型再現(xiàn)，而是依循文本邏輯所作的靈活重組。如果閱讀主體有足夠豐富的表象儲(chǔ)備，閱讀理解主要就是以這種再造想象方式實(shí)現(xiàn)的。如六上第四單元第十四課《窮人》，講述窮漁夫妻子桑娜收養(yǎng)兩個(gè)孤兒的故事。全文由桑娜補(bǔ)帆（漁夫家）、桑娜抱孤（西蒙家）、夫婦談孤（漁夫家）等幾個(gè)主要場(chǎng)景構(gòu)成，描寫很細(xì)膩，桑娜善良體貼的性格表現(xiàn)得十分生動(dòng)，十分感人。教學(xué)該文時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生默讀、靜聽、潛想、復(fù)現(xiàn)，在此過(guò)程中以“過(guò)電影”方式把幾個(gè)重要場(chǎng)景與人物重點(diǎn)表現(xiàn)，尤其是桑娜所見西蒙死去而孩子熟睡在身邊的情境再造出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生身份“替代”、情感“遷移”——設(shè)想自己是西蒙、孤兒、桑娜、漁夫中的某角色，進(jìn)而使學(xué)生在邊接受文本內(nèi)容邊調(diào)動(dòng)表象儲(chǔ)備中完成形象重組，產(chǎn)生移情體驗(yàn)，體會(huì)漁家夫婦的善良品格。

（三）遵循意義關(guān)聯(lián)創(chuàng)造表象，在新生形象中展開形象思維

想象——再造想象與創(chuàng)造想象，是形象思維的高級(jí)形式，創(chuàng)造想象比再造想象更具創(chuàng)新特質(zhì)，它不是篩選腦中表象重組出符合語(yǔ)言文字描述的形象，而是依據(jù)某種目的或主題，在頭腦里創(chuàng)造出全新形象的思維過(guò)程。換言之，它不是將文本形象在腦中還原為圖像形象，而是在沒(méi)有文字形象的情況下創(chuàng)造出符合某種意圖的新形象。文學(xué)閱讀教學(xué)中，為了使學(xué)生更深刻地理解文本，或檢驗(yàn)學(xué)生是否深刻理解了文本，要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造想象。如三上第三單元第八課《賣火柴的小女孩》，以幻想與現(xiàn)實(shí)交織的手法，講述賣火柴的小女孩大年夜凍死街頭的故事，揭露人情世態(tài)的冷漠，表達(dá)窮苦孩子掙脫苦難渴望幸福的迫切愿望。人情之冷漠，課文通過(guò)對(duì)小女孩所處時(shí)節(jié)、天氣、場(chǎng)所及其飽受寒冷、饑餓、孤獨(dú)之苦的情狀來(lái)渲染；對(duì)幸福的渴望，課文通過(guò)她五次擦燃火柴所見美好幻象來(lái)表現(xiàn)。這些都可以按照課后提示，有序引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品讀語(yǔ)言文字、展開創(chuàng)造想象，驅(qū)動(dòng)移情體驗(yàn)去理解、領(lǐng)悟。隨后，教者可趁熱打鐵，作簡(jiǎn)潔適恰的引導(dǎo)提示后，建議學(xué)生以“小女孩‘圓夢(mèng)’記”為題，創(chuàng)作新童話，由此激起學(xué)生濃厚興趣，按提示回讀課文，由小女孩原來(lái)的寒冷、饑餓、孤獨(dú)引發(fā)相反聯(lián)想，并調(diào)動(dòng)自身經(jīng)歷中的幸福經(jīng)驗(yàn)，依循原童話結(jié)構(gòu)展開想象，創(chuàng)作新的童話。