摘要：在新一代信息技術(shù)的推動下，高等教育進(jìn)入數(shù)字教育時代，“主體/客體”傳統(tǒng)二元結(jié)構(gòu)受到挑戰(zhàn)，高校師生互動和關(guān)系結(jié)構(gòu)正在發(fā)生轉(zhuǎn)變。該文探究了數(shù)字教育時代高校師生互動的變革特征、技術(shù)邏輯與發(fā)展趨勢，認(rèn)為技術(shù)革新重新定義了師生互動概念，廣泛改變了師生互動場景，迅速調(diào)整了師生關(guān)系結(jié)構(gòu)，為師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)注入了新的技術(shù)內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，該文進(jìn)一步分析了數(shù)字教育時代高校師生互動的價值，并就重塑師生關(guān)系、強(qiáng)化師生互動、提升教育質(zhì)量提出了對策建議。

關(guān)鍵詞：數(shù)字教育；師生互動；師生關(guān)系；技術(shù)策略

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系北京大學(xué)教育研究中心2024年度“北大研究”課題（課題編號：2024YB07）階段性研究成果。

技術(shù)革新將對社會各個層面和各種行業(yè)帶來影響，這一點已經(jīng)獲得了廣泛共識。20世紀(jì)80年代，美國教育學(xué)家D.博克（D.Bok）對當(dāng)時初步興起的“計算機(jī)革命”表示了謹(jǐn)慎樂觀，一方面認(rèn)為“很難預(yù)測在最近的將來這種新技術(shù)對大學(xué)教育究竟有多大影響”，甚至擔(dān)心計算機(jī)可能會因為價格太高而不能廣泛運用，認(rèn)為“技術(shù)的力量和在教育上起的作用，用常規(guī)教育手段也差不多都能做到”；但另一方面也意識到技術(shù)具有巨大潛力，可能將改變過分依賴課堂教學(xué)的局限性，提高學(xué)習(xí)效率，提供新的獲取知識和培養(yǎng)技能的方式，改變教師和學(xué)生的互動模式和關(guān)系形態(tài)[1]。博克無疑是具有戰(zhàn)略眼光的教育學(xué)家，在計算機(jī)技術(shù)剛剛興起，還面臨很多質(zhì)疑的時候，就能夠洞察到新技術(shù)對于教育教學(xué)的深遠(yuǎn)影響。事實上，今天的技術(shù)發(fā)展已經(jīng)極大超越了博克所預(yù)計的潛力。當(dāng)前，以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)為代表的技術(shù)革新正在全球范圍蓬勃發(fā)展，推動高等教育進(jìn)入數(shù)字教育新階段。正如教育部長懷進(jìn)鵬所言，對于中國這樣一個人口眾多、發(fā)展不平衡的大國而言，要實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，發(fā)展數(shù)字教育就不是“選修課”，而是“必修課”[2]。在新的技術(shù)條件下，人類交際、學(xué)習(xí)和處理知識的方式正在發(fā)生范式轉(zhuǎn)換，高等教育中最傳統(tǒng)的“師—生”二元結(jié)構(gòu)受到?jīng)_擊，高校師生互動和關(guān)系連通正在逐步重構(gòu)?，F(xiàn)有關(guān)于師生互動的研究大多從傳統(tǒng)視角出發(fā)，探討師生互動的概念、內(nèi)涵、模式、特征等基礎(chǔ)性問題，較少見到關(guān)于技術(shù)革新與師生互動的討論，特別是對于數(shù)字教育時代的師生互動缺少專門研究。鑒此，本文試圖從“互動”這個社會科學(xué)研究的傳統(tǒng)議題出發(fā)，探析數(shù)字教育時代高校師生互動的變革態(tài)勢，并對新的技術(shù)條件下重塑師生關(guān)系、強(qiáng)化師生互動、提升教育質(zhì)量等問題作出回應(yīng)。

一、師生互動與關(guān)系重塑的技術(shù)邏輯

長期以來，行動者之間的互動一直是社會科學(xué)研究中非常重要的傳統(tǒng)議題。J.H.特納（J.H.Turner）認(rèn)為，社會結(jié)構(gòu)最終是由個人行為和互動所構(gòu)成和保持的[3]。R.巴尼特（R.Barnett）指出，無論何種教育形態(tài)，教育情境都是一種人際互動——人與人之間的交流[4]。高等教育中最重要的行動主體是教師和學(xué)生，師生關(guān)系是高校場域中最基礎(chǔ)、最活躍的關(guān)系，師生在“教”與“學(xué)”的特定情境中建構(gòu)起來的互動關(guān)系，在很大程度上決定了教學(xué)信息的分配、傳遞、反饋與吸納，直接決定了最終的教學(xué)效果。特別是隨著生成式人工智能和新一輪數(shù)字智能技術(shù)的迭代升級，高等教育正在發(fā)生深刻變革，高校師生互動已經(jīng)從傳統(tǒng)的關(guān)系性議題轉(zhuǎn)向全新的技術(shù)性議題，師生互動的內(nèi)涵、方式和形態(tài)都受到了技術(shù)變革的深刻影響。

（一）新技術(shù)重新定義師生互動概念

在傳統(tǒng)的教育學(xué)研究中，師生互動是指教師與學(xué)生之間的人際互動，這種互動通常要求師生身處同一個時空背景。K.T.雅斯貝爾斯（K.T.Jaspers）曾經(jīng)區(qū)分了教育的三種基本類型：經(jīng)院式教育——限于知識的“灌輸”和“傳遞”；師徒式教育——注重教師的權(quán)威和學(xué)生的服從；蘇格拉底式教育——強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生處于同等地位，通過師生“對話”和“交流”以喚醒學(xué)生內(nèi)在潛力，引領(lǐng)學(xué)生獲得自身發(fā)展的“最高可能性”[5]。雅斯貝爾斯對于不同教育類型的劃分，反映出不同類型的師生互動。R.K.默頓（R.K.Merton）在關(guān)于醫(yī)學(xué)教育的研究中指出，醫(yī)學(xué)生的社會化主要通過與教師以及其他人員的互動而形成[6]。無論雅思貝爾斯還是默頓，他們所討論的教育活動中的互動，其本質(zhì)特征都是作為教育主體的“師”和作為教育對象的“生”之間的人際互動，所呈現(xiàn)出來的仍然是教育活動中最為基礎(chǔ)的“主體/客體”二元結(jié)構(gòu)。但是在數(shù)字教育時代，“教”與“學(xué)”不僅能夠在時間和空間維度分離，教師和學(xué)生之間也加入了新的互動中介，這就使得傳統(tǒng)意義上的師生互動概念被賦予了新的技術(shù)內(nèi)涵。早在2016年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》就已經(jīng)重新定義了“學(xué)習(xí)”概念，指出學(xué)習(xí)是由環(huán)境所決定的現(xiàn)實存在，在何時、何地、以何種方式獲取何種知識以及如何使用這些知識，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題，并強(qiáng)調(diào)在教室、學(xué)校、大學(xué)和其他教育機(jī)構(gòu)之外建構(gòu)新的學(xué)習(xí)空間，推動以課堂為中心的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式實現(xiàn)革新[7]?，F(xiàn)實中，我們可以很方便地觀察到，借助于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，大學(xué)生獲取知識的途徑早已超出了課堂和校園的物理空間范疇，獲取知識的來源也不再局限于教師、書本和課堂，而是擴(kuò)展到更為廣闊的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間。這意味著不再必須通過與教師在同一時空條件下進(jìn)行互動才能完成學(xué)習(xí)，與網(wǎng)絡(luò)上的“他者”——包括現(xiàn)實的他人和虛擬的數(shù)據(jù)——進(jìn)行超時空互動同樣可以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，傳統(tǒng)意義上的師生互動已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椴皇軙r間和空間約束、不受頻率和內(nèi)容限制、可以任意更換現(xiàn)實或虛擬對象的“一對多”乃至“多對多”互動。這種類型的“師生互動”消解了人際特征，更多呈現(xiàn)出技術(shù)特征。

（二）新技術(shù)廣泛改變師生互動場景

B.E.考克斯（B.E.Cox）區(qū)分了脫離性互動、偶然性互動、功能性互動和人際性互動等四種師生互動類型。其中，脫離性互動是指師生之間很難方便地開展互動或是沒有互動；偶然性互動是指師生在某種場合偶然相遇而出現(xiàn)的無意識的、淺層次的互動；功能性互動是指師生在特定教育情境中開展的正式而密切的互動；人際性互動則標(biāo)志著師生關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變，出現(xiàn)了情感和心理層面的互動[8]?？伎怂顾懻摰膸熒樱饕l(fā)生在校園和課堂，部分延展到了生活空間，但完全處于可觸摸、可觀測、可達(dá)及的現(xiàn)實空間。在很長一段時間里，哲學(xué)家、人類學(xué)家和社會學(xué)家都堅信，學(xué)校、家庭和社會是人類獲取知識、建立規(guī)范、習(xí)得技能的主要場所。在傳統(tǒng)高校教學(xué)中，教室是教學(xué)活動的基本場域，無論是“講臺—課桌”式的經(jīng)典教室，還是近年來興起的圓桌式、討論式、無講臺式等授課方式，教學(xué)活動始終局限在特定的時空關(guān)系中，限制了教育的可選擇性，固化了“教師授課、學(xué)生聽講”的互動模式。但在數(shù)字教育時代，技術(shù)革新改變了知識傳授方式，提供了個性化的學(xué)習(xí)體驗，建構(gòu)了人機(jī)協(xié)同、人機(jī)互嵌的知識生產(chǎn)模式，機(jī)器學(xué)習(xí)實現(xiàn)了以自我學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)為特征的知識運用與創(chuàng)新，人類學(xué)習(xí)場景轉(zhuǎn)移具備了技術(shù)可行性[9]。在新技術(shù)推動下，教育資源呈現(xiàn)泛在、進(jìn)化、聯(lián)通、自適應(yīng)、多維交互等智能化特征，VR/AR/XR和信息可視化技術(shù)大量應(yīng)用于教學(xué)，高等教育場景趨于多元化、精準(zhǔn)化、數(shù)據(jù)化和智能化，進(jìn)入線上與線下空間融合、虛擬與現(xiàn)實環(huán)境融合、校內(nèi)與校外場所融合的新階段[10]?，F(xiàn)在，人類的學(xué)習(xí)場景已然發(fā)生廣泛變化，教育教學(xué)時空正在經(jīng)歷從物理空間向跨時空多元交互轉(zhuǎn)變。在新的技術(shù)條件下，多元交互的“無界教育”不僅在時間維度上賦予學(xué)習(xí)高度靈活性，而且能夠提供多維學(xué)習(xí)空間，使得師生互動場景呈現(xiàn)出超時空性，促使互動形態(tài)和師生關(guān)系出現(xiàn)深刻轉(zhuǎn)型。

（三）新技術(shù)迅速調(diào)整師生關(guān)系結(jié)構(gòu)

有學(xué)者認(rèn)為，高等教育在智能化轉(zhuǎn)型過程中會經(jīng)歷諸多變革，但學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)角色不會發(fā)生改變[11]。從本質(zhì)主義的語境出發(fā)，上述觀點有其合理之處。但在現(xiàn)象學(xué)層面，我們可以很直接地觀察到，數(shù)字教育時代的學(xué)生主體地位得到了持續(xù)強(qiáng)化，而教師主導(dǎo)角色卻被相對弱化了。一方面，隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的融合，高等教育的學(xué)習(xí)形式正在發(fā)生改變，借助智能終端設(shè)備開展在線自主學(xué)習(xí)成為主流，靈活選擇時間、地點和內(nèi)容的泛在學(xué)習(xí)已然成為現(xiàn)實[12]。在此情形下，智能終端設(shè)備成為新的師生交際中介和教學(xué)媒介，師生之間關(guān)于知識的交流在一定程度上“讓渡”為關(guān)于價值、文化和情感的交流，這將為師生關(guān)系注入新的內(nèi)涵。另一方面，數(shù)智技術(shù)建構(gòu)了“人工智能+教育”的新業(yè)態(tài)，教師作為知識權(quán)威的傳統(tǒng)角色被逐漸消解，取而代之的是更加關(guān)注高階思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的導(dǎo)師角色[13]。這將促使教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，根據(jù)學(xué)生實際需求擬定個性化培養(yǎng)方案、提供差異化教育服務(wù)。從某種意義上講，高等教育在數(shù)字教育時代將更好地實現(xiàn)“因材施教”和教育資源的“按需分配”， 高校師生“主體/客體”二元結(jié)構(gòu)正在被解構(gòu)，師生“雙主體”“雙中心”的關(guān)系結(jié)構(gòu)正在悄然形成。

二、新技術(shù)條件下高校師生互動的現(xiàn)實樣態(tài)與演進(jìn)趨勢

互動是最為常見的社會現(xiàn)象，也是社會科學(xué)研究中最常使用的概念和分析工具。無論是從G.齊美爾（G.Simmel）的形式社會學(xué)、E.迪爾凱姆（E.Durkheim）提出的“機(jī)械團(tuán)結(jié)”與“有機(jī)團(tuán)結(jié)”到M.韋伯（M.Weber）的理解社會學(xué)，還是從G.H.米德（G.H.Mead）、H.布魯默（H.Blumer）的“符號互動理論”到M.格蘭諾維特（M.Granovetter）、R.博特（R.Burt）的社會網(wǎng)絡(luò)分析，以及G.貝克爾（G.Becker）的社會互動模型或者博弈論中的互動策略，幾乎所有關(guān)于互動的社會科學(xué)研究都強(qiáng)調(diào)個體在互動過程中會受到他人行動和所處關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的影響與制約，也即是所謂的關(guān)系性互動。對于新技術(shù)背景下的高校師生互動而言，一個最核心的演進(jìn)趨勢則是從關(guān)系性互動轉(zhuǎn)向技術(shù)性互動，并由此呈現(xiàn)出若干新的特征。

（一）師生互動情境的技術(shù)化解讀

韋伯對“社會行動”作出了經(jīng)典定義，認(rèn)為“社會行動”必須具備如下條件：一是行動者賦予其行動以主觀意義；二是行動者意識到自己的行動與他人的聯(lián)系[14]。韋伯強(qiáng)調(diào)，只有“當(dāng)主觀態(tài)度針對的是他人的表現(xiàn)”時，這種行動才能被稱為社會行動[15]。換言之，社會行動是在考慮到他人存在的前提下所采取的有主觀意義的行動，也即是個體與他人建立關(guān)系的行動。符號互動理論進(jìn)一步提出，一切互動行為都建立在“情境定義”和“角色體會”的基礎(chǔ)之上，人們只有先完成了對于自身所處情境的理解和界定，并對社會生活中具有普適性意義的“常規(guī)姿態(tài)”（Conventional Gesture）形成理解，才能建構(gòu)起人際互動的共同知識基礎(chǔ)，實現(xiàn)組織化或者模式化的互動，獲得明確的“自我概念”，確保相對穩(wěn)定的互動結(jié)構(gòu)，從而保持和延續(xù)個人身處的社會環(huán)境及制度體系[16]。沿著從韋伯到米德、布魯默的思想路徑，高校教學(xué)活動中的行動者（教師和學(xué)生）必須首先對其所處情境作出理解和界定，才能演化出具體而微的認(rèn)知、態(tài)度和行動，這是形成、維系并發(fā)展師生互動的基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)高校教學(xué)活動中，學(xué)生可以根據(jù)眼前所見，直觀體會教師的語言、動作、態(tài)度和神情，教師也會同步觀察學(xué)生的表現(xiàn)狀態(tài)，并據(jù)此形成相互理解，逐漸發(fā)展出人際互動。但在數(shù)字教育時代，師生對于互動情境的解讀，已經(jīng)從個體心智和他人態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)環(huán)境和算法語言。比如，真實的面部表情被社交軟件上的“表情包”所替代，教師和學(xué)生因為接受了不同的技術(shù)熏陶和算法影響，會對同一個“表情”作出完成不同的情境定義。在教師心目中意味著肯定和鼓勵的“微笑表情”，在學(xué)生的認(rèn)知中則可能變?yōu)檎{(diào)侃和嘲諷。這種差異化的情境定義，其背后映射出來的是完全不同的算法邏輯。因此，理解和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)社交環(huán)境中的“表情包”，已經(jīng)成為大學(xué)教師的“必備技能”，是把握當(dāng)代大學(xué)生交往行為和日常心態(tài)的重要切入口。類似案例還有很多，其本質(zhì)上都是在新的技術(shù)條bc4002fc36b9bf5950d3acf2ed1a4cdb件下，師生雙方對于同一個互動情境會產(chǎn)生完全迥異的技術(shù)化解讀，進(jìn)而導(dǎo)致師生互動遭遇新的挑戰(zhàn)。

（二）“人—人”互動與“人—機(jī)”互動交織

齊美爾認(rèn)為，個體和群體具有“雙重性”。一方面，個體進(jìn)入群體后，會受到群體的約束，并建立起社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。另一方面，個體進(jìn)入群體時，不是一張白紙，而是攜帶了其他社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。因此，個體不僅是網(wǎng)絡(luò)中的簡單“節(jié)點”（Node），而是帶有各種群體印記和豐富個人特質(zhì)的復(fù)雜“節(jié)點”（Nodes），這些節(jié)點通過互動建構(gòu)起具體的社會關(guān)系，最終塑造了社會群體[17]。齊美爾關(guān)于社會互動的研究，成為社會網(wǎng)絡(luò)分析的思想淵藪[18]。沿著齊美爾開辟的道路，格蘭諾維特提出“嵌入”（Embeddedness，又稱“內(nèi)嵌性”）概念，強(qiáng)調(diào)社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)對于人類行為的制約作用，認(rèn)為“人們的行為只有在社會網(wǎng)中才會更清楚地被認(rèn)識、更堅定地被支持，并且更容易被執(zhí)行”。格蘭諾維特尤為關(guān)注“結(jié)構(gòu)性嵌入”，即“一個人嵌入的網(wǎng)絡(luò)的整體結(jié)構(gòu)對個人所施加的影響”，認(rèn)為這種嵌入對于個體行動的影響“更加精微而不直接”[19]。這些關(guān)于互動的研究都指向同一個主張，即應(yīng)當(dāng)在他人行動和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的背景下分析個體行為和人際互動。在傳統(tǒng)教育研究中，同樣認(rèn)為師生互動是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生彼此影響的過程，并且這種相互影響嵌入到師生共同組建的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，也即是“人—人”互動。但在數(shù)字教育時代，傳統(tǒng)的“人—人”互動結(jié)構(gòu)中，加入了新的技術(shù)中介——機(jī)器，這就增加了新技術(shù)條件下師生互動結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。在新一代信息技術(shù)的牽引下，傳統(tǒng)教學(xué)方式和教育系統(tǒng)正在演變?yōu)樯鐣臻g、信息系統(tǒng)和客觀物理環(huán)境耦合的復(fù)雜系統(tǒng)。原本只有“師—生”和“生—生”兩種互動形式，現(xiàn)在轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫煛薄吧薄皫煛獧C(jī)”“生—機(jī)”“師—機(jī)—生”“生—機(jī)—生”等多種互動形態(tài)。更為復(fù)雜的是，這些互動形態(tài)彼此交織影響，智能終端在某種意義上獲得了與教師、學(xué)生同等的互動主體地位，使得師生互動形態(tài)轉(zhuǎn)向了“人—人”互動與“人—機(jī)”互動相互交織，甚至出現(xiàn)不知道互動對象是人還是機(jī)器的特殊情況，導(dǎo)致師生互動的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變得異常復(fù)雜。

（三）師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)新的技術(shù)特征

沿著從齊美爾到格蘭諾維特、再到博特的思想路徑，社會學(xué)家關(guān)于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的分析呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的技術(shù)偏好。齊美爾關(guān)注到人數(shù)變化對于社會互動結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的影響，認(rèn)為“社會的個人的純粹數(shù)目對社會交往的形式具有重要的意義”，并特意區(qū)分了“二人組合”與“三人組合”兩種情形：前者是最簡單的形式結(jié)構(gòu)，后者則因為“第三者”的加入，形成了“一種超越單一個人的客觀的統(tǒng)一體”[20]，每個單一行動者都成為其他兩個行動者的中間體，這隱含了自然科學(xué)“三元閉包”原理（Triadic Closure）的樸素思想[21]。為此，格蘭諾維特討論了行動者之間的“強(qiáng)關(guān)系”和“弱關(guān)系”，博特提出“結(jié)構(gòu)洞”理論（Structure Hole）[22]，都強(qiáng)調(diào)了關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對于個體行動的重要性。在高校教學(xué)活動中，學(xué)生和教師同樣是在某種特定關(guān)系網(wǎng)絡(luò)下進(jìn)行互動。如果將高校教師和學(xué)生視為不同“節(jié)點”，那么在高校教學(xué)活動中，這些節(jié)點就組成了一張?zhí)厥獾年P(guān)系網(wǎng)絡(luò)。只有在這個網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)生持有的認(rèn)知、態(tài)度和行動，才能被準(zhǔn)確捕捉和確認(rèn)，而教師的教學(xué)活動也才能更有效地開展。按照格蘭諾維特的觀點，在這個網(wǎng)絡(luò)中“大量特定的路徑會將想法、信息與影響力傳達(dá)到各個節(jié)點上”[23]。當(dāng)下，在以“人機(jī)融合”為特征的新教育形態(tài)下，教育主體、主體間的社會關(guān)系和結(jié)構(gòu)正在經(jīng)歷深刻變化，教師和學(xué)生之間經(jīng)由互動而形成的關(guān)系聯(lián)結(jié)被新的技術(shù)路徑所取代。我們可以很方便地觀察到，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，師生互動關(guān)系不再是單一的“主體—客體”關(guān)系，而是以數(shù)字化符號為中介的“我—它—你”關(guān)系，師生雙方不僅擁有現(xiàn)實身份，還具有網(wǎng)絡(luò)虛擬身份，而后者隱藏了真實的人際關(guān)系，實現(xiàn)了現(xiàn)實主體身份在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的重構(gòu)。更進(jìn)一步地分析，數(shù)字教育時代的師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)具備了“虛擬場”（Virtual Space）和“現(xiàn)實場”（Really Space）的雙重特性，實現(xiàn)了知識建構(gòu)的交互，在技術(shù)基礎(chǔ)上促成了新的“主體間性”[24]。

三、數(shù)字教育時代發(fā)展師生互動的意義和策略

教育數(shù)字化正在推動“教”與“學(xué)”發(fā)生顛覆性變革。在數(shù)字教育時代，泛在化的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠更好滿足學(xué)生自主性學(xué)習(xí)和個性化需求。如果教師的傳統(tǒng)作用逐漸被消解，師生互動是否還有意義？如果師生互動具有存在價值，又應(yīng)當(dāng)如何去鞏固和強(qiáng)化新技術(shù)條件的師生互動和關(guān)系連通？對于這些問題的思考與回應(yīng)，成為數(shù)字教育時代高校教學(xué)研究的重要議題。

（一）數(shù)字教育時代師生互動的價值

從本質(zhì)上看，技術(shù)革新只是豐富了師生互動的類型，在知識習(xí)得、能力培養(yǎng)、情感熏陶、價值建立等諸多維度提供了新的互動可能性。但是，無論技術(shù)如何發(fā)展，師生之間的聯(lián)系始終是教育教學(xué)的重要組成部分，這是任何技術(shù)條件都無法取代或者改變的。

一方面，“教”和“學(xué)”雙方對于新技術(shù)條件下的師生互動仍然具有期待。新近一項關(guān)于在線課堂師生互動滿意度的實證研究指出，僅有7.9%的學(xué)生對于在線教育的師生互動表示“非常滿意”，而表示“不滿意”和“非常不滿意”的學(xué)生分別占比6.38%和1.37%，更多學(xué)生則表示“一般”[25]。這表明，在線教育活動中的師生互動仍有提升空間，相當(dāng)比例的學(xué)生對于師生互動形成了期待。對于教師而言，師生互動同樣具有重要意義。近年來，筆者對國內(nèi)高校醫(yī)學(xué)教育情境中的師生互動進(jìn)行了跟蹤觀察，發(fā)現(xiàn)即便是在高度倚重技術(shù)革新的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，師生互動對于最終教學(xué)效果依然具有重要影響[26]。

另一方面，高質(zhì)量和新形態(tài)的師生互動，能夠更有效地適應(yīng)和促進(jìn)技術(shù)發(fā)展。J.杜威（J.Dewey）曾經(jīng)指出，教育必須依靠環(huán)境的作用才能引發(fā)某些反應(yīng)[27]?，F(xiàn)在，技術(shù)革新為高等教育提供了新的教學(xué)環(huán)境，使得教師和學(xué)生從物理和心理上都更加依賴技術(shù)環(huán)境。但正如D.伊德（D.Ihde）所言，技術(shù)本身就是一種“關(guān)系性存在”，這意味著教學(xué)技術(shù)無法脫離教學(xué)者和受教者而獨立發(fā)揮作用。在數(shù)字教育時代，教育的技術(shù)性變更了人與技術(shù)的關(guān)系，師生在面對“機(jī)器增智”和“技術(shù)壟斷”時，會內(nèi)生地形成“掙脫技術(shù)壟斷”和“超越技術(shù)解釋”的能動性。更進(jìn)一步地分析，通過借助技術(shù)手段，數(shù)字教育時代的師生互動能夠獲得更為廣闊的互動路徑和交際載體，互動頻次、效率和深度也將呈現(xiàn)數(shù)量級式的增長。這些因素綜合起來，共同決定了教育的技術(shù)化無法實現(xiàn)教師的完全“離場”，教師的全局把控和實時變通仍然具有重要意義[28]，師生互動依然具有存在價值。

（二）強(qiáng)化師生互動的若干技術(shù)路線

技術(shù)的進(jìn)步既不能完全取代師生互動，也無法改變師生互動的本質(zhì)特征。作為一種特殊的人際互動，師生互動涵括了發(fā)生在師生之間的任何形式的相互作用和影響。正如M.貝布爾（M.Buber）所言，教育過程中的師生關(guān)系是主體間的“我—你”（I and You）關(guān)系，其理想狀態(tài)是對話、包容和共享關(guān)系，親密（Closeness）、矛盾（Confict）、依賴（Dependency）、參與性（Involvement）、積極或者消極情感（Positive/Negtive Affect）等心理因素和相互影響始終是師生互動的本質(zhì)特征[29]。從這個意義上講，進(jìn)入數(shù)字教育時代后，應(yīng)當(dāng)更加積極地利用技術(shù)手段，發(fā)展出新的師生互動形態(tài)。

第一，積極適應(yīng)技術(shù)變革趨勢，提升教師的核心技術(shù)素養(yǎng)。隨著技術(shù)進(jìn)步，人們對于師生互動的理解早已趨于多元。數(shù)字教育時代的師生互動，不再局限于某種具體的課堂教學(xué)形態(tài)或者發(fā)生于課堂內(nèi)外的人際互動，而是具有虛擬現(xiàn)實性、人機(jī)交互性、時空割裂性等多種特征，呈現(xiàn)出明顯的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和去中心化趨勢。加強(qiáng)和改進(jìn)數(shù)字教育時代的師生互動，壓力首先給到了教師。教師在明確認(rèn)知師生互動重要性的前提下，應(yīng)當(dāng)盡快建構(gòu)屬于自己的網(wǎng)絡(luò)主體身份，掌握使用數(shù)字化符號開展師生對話的基本技能，學(xué)會在“虛擬場”和“現(xiàn)實場”之間迅速實現(xiàn)角色切換。在這方面，教師需要特別關(guān)注如何避免網(wǎng)絡(luò)時空分離所造成的師生心理距離和情感疏離。關(guān)于師生互動的研究普遍關(guān)注師生之間的情感關(guān)系，認(rèn)為師生互動的實質(zhì)是情感互動，要求在教學(xué)活動中消解情感和心理上的距離，尤其是通過網(wǎng)絡(luò)互動拉近師生心理情感距離，提升師生情感質(zhì)量（Emotional Quality）[30]，而不是坐視師生關(guān)系的異化。這就要求教師的核心技術(shù)素養(yǎng)不僅包括熟練使用信息技術(shù)的能力，還包括將虛擬世界和真實世界有效連通起來的能力，實現(xiàn)教學(xué)虛擬化和情感實體化的有機(jī)統(tǒng)一，真正將知識教學(xué)和情感聯(lián)結(jié)兼顧起來。

第二，在技術(shù)賦能學(xué)習(xí)的同時，強(qiáng)化課程教學(xué)對于技術(shù)變革的引領(lǐng)效應(yīng)。技術(shù)與課程教學(xué)的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是前者服務(wù)于后者，而后者將引領(lǐng)和促進(jìn)前者。早在1895年，美國哥倫比亞大學(xué)校長N.M.巴特勒（N.M.Butler）就曾指出：“課程不應(yīng)該被迫適應(yīng)教育機(jī)構(gòu)事先形成的制度體系，相反，課程應(yīng)該完全地決定并支配教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展方向”[31]。100多年前的巴特勒還無法想象，現(xiàn)在的數(shù)智技術(shù)已經(jīng)高度嵌入教育體系并建構(gòu)出新的制度環(huán)境。特別是生成式人工智能技術(shù)與教育的融合發(fā)展，提供了“智能普適”的學(xué)習(xí)環(huán)境，顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中師生關(guān)系，實現(xiàn)了信息技術(shù)環(huán)境下自適應(yīng)學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)的形態(tài)變革[32]。面對這一情形，應(yīng)當(dāng)高度警惕科技變革對課程教學(xué)的“壟斷”效應(yīng)，避免因為過度依賴技術(shù)而導(dǎo)致教學(xué)能力、思考能力和創(chuàng)新能力的削弱，進(jìn)而導(dǎo)致教育淪為技術(shù)的“附庸”。教育者應(yīng)當(dāng)聽從博克在上個世紀(jì)80年代的告誡，對技術(shù)革新在課程教學(xué)中的“泛濫”保持足夠警惕，讓課程教學(xué)重新回歸師生對話、平等交流、充分溝通和教學(xué)相長的理想模式，并以此為導(dǎo)向來引領(lǐng)和決定新技術(shù)的“嵌入”形式。比如，不宜一味追求技術(shù)“跟風(fēng)”，而應(yīng)當(dāng)在課程教學(xué)中保留適當(dāng)比例的面對面溝通、現(xiàn)場展示、小組討論、課后研討和課外交流，甚至在有可能的情況下，將面對面的師生互動納入教學(xué)考核指標(biāo)體系和教師教學(xué)指導(dǎo)手冊。上述觀點并不意味著反對技術(shù)革新進(jìn)入課程教學(xué)，相反，如果恰當(dāng)使用技術(shù)，同樣能夠更好地在教學(xué)過程中強(qiáng)化師生互動并實現(xiàn)“雙贏”。

第三，善于借助技術(shù)回應(yīng)學(xué)生呼吁，促使學(xué)生重新回歸師生互動。數(shù)智技術(shù)沖擊師生互動的一個重要表現(xiàn)，就是學(xué)生一旦陷入技術(shù)環(huán)境且日益遠(yuǎn)離生活實踐，可能自覺或者不自覺地完全進(jìn)入數(shù)字領(lǐng)域，成為“未竟的主體”，從而單方面退出師生互動。關(guān)于這個問題，我們可以從A.赫希曼（A.Hirschman）關(guān)于退出、呼吁與忠誠的經(jīng)典研究中獲得啟發(fā)。赫希曼關(guān)注到，當(dāng)組織形態(tài)和環(huán)境發(fā)生改變并逐漸衰減時，人們通常會采取兩種行動：退出（Exit）和呼吁（Voice）?！巴顺觥币馕吨撾x原有組織或環(huán)境，而“呼吁”則包含任何意圖改變現(xiàn)狀而不退出的措施。赫希曼認(rèn)為，退出和呼吁只是可能采取的某種行動，而具體如何行動，則取決于如何感知和評估組織績效，這既是理性計算的結(jié)果，又受到外部環(huán)境、他人行動和組織回應(yīng)的共同影響[33]。結(jié)合本文所關(guān)注的師生互動議題，可以對赫希曼的研究作如下拓展理解：學(xué)生在面對某種境況時——這種境況可以是一門具體的課程，也可以是某位老師或者某種教學(xué)安排和制度規(guī)范——如果對這種境況以及可能產(chǎn)生的效果感到不滿，學(xué)生可能會采取兩種行動：退出或者呼吁。退出意味著放棄聯(lián)系，比如學(xué)生不再與教師進(jìn)行互動；呼吁則是在不退出的前提下，表達(dá)自己的訴求或者提出改善的意見，比如學(xué)生可能會嘗試著對于新技術(shù)條件下的師生互動提出改進(jìn)建議。那么，如何借助技術(shù)手段，更加積極有效地回應(yīng)學(xué)生的呼吁，將成為數(shù)字教育時代改善師生互動的關(guān)鍵。首先，可以借助新的技術(shù)手段，廣泛獲取并分析學(xué)生評價。傳統(tǒng)教學(xué)傳統(tǒng)評價手段主要依靠學(xué)習(xí)成績、學(xué)生評分等數(shù)據(jù)[34]，現(xiàn)在則可以借助人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段，在回歸課堂教學(xué)復(fù)雜過程的前提下，開發(fā)出更加貼近現(xiàn)實的學(xué)生評價分析技術(shù)，實現(xiàn)學(xué)生個體評價和機(jī)器智能評價的結(jié)合。其次，可以依托新的技術(shù)手段，對學(xué)生呼吁予以實時和有效反饋。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于課堂授課、課外教學(xué)、師生互動、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置等問題，隨時會產(chǎn)生新的想法和需求。這些呼吁有的通過“樹洞”等載體在虛擬網(wǎng)絡(luò)空間發(fā)布，有的通過“吐槽”等方式在私人網(wǎng)絡(luò)空間擴(kuò)散。因此，教師和教育管理者若能在遵循技術(shù)倫理和隱私規(guī)則的前提下，獲取學(xué)生呼吁并及時作出調(diào)整，將有效改善教學(xué)效果。在這方面，教師需要盡快進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)空間，實現(xiàn)與學(xué)生的技術(shù)同質(zhì)化，在技術(shù)層面與學(xué)生形成“共同知識”（Common Sense），為師生對話和交流互動提供現(xiàn)實可能性。現(xiàn)有關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)交往數(shù)據(jù)的研究顯示，在不同行動者之間，具有同質(zhì)性特征的行動者更有可能開展互動并建構(gòu)關(guān)系連通[35]。因此，教師借助新的技術(shù)手段，在網(wǎng)絡(luò)空間以數(shù)字符號為中介開展人際交往，將顯著增強(qiáng)自身的技術(shù)性特質(zhì)，更容易獲得學(xué)生的“技術(shù)認(rèn)可”，從而發(fā)展出新的基于技術(shù)形態(tài)的師生互動，也為現(xiàn)實教學(xué)情境中的師生互動奠定良好基礎(chǔ)。

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作者簡介：

李騰子：講師，博士，研究方向為高等教育、人文教育。

The Interaction and Relationship Reshaping Between University Teachers and Students in the Era of Digital Education

Li Tengzi

School of Health Humanities， Peking University， Beijing 100191

Abstract： Driven by the new generation of information technology， higher education has entered the era of digital education， and the traditional binary structure of “subject/object” is being challenged. The interaction and relationship structure between teachers and students in universities are undergoing transformation. This article explores the transformation characteristics， technological logic， and development trends of teacher-student interaction in universities in the era of digital education. It is believed that technological innovation has redefined teacher-student interaction， widely changed interaction scenarios， rapidly adjusted the structure of teacher-student relationships， and injected new technological connotations into the teacher-student relationship network. On this basis， the article further analyzes the value of teacherstudent interaction in universities in the era of digital education， and proposes countermeasures and suggestions for reshaping teacher-student relationships， strengthening teacher-student interaction， and improving educational quality.

Keywords： digital education； teacher-student interaction； teacher-student relationship； technical strategy

收稿日期：2024年4月21日

責(zé)任編輯：趙云建