［摘要］ 新課標視域下開展初中語文群詩閱讀教學，以“梳理脈絡，有機整合教材”提取“大概念”，以“優(yōu)化議題，立足閱讀比較”構建“任務群”，以“提供支架，開展深度學習”提升“思辨力”，從而有效提升群詩閱讀教學效果，使學生在閱讀活動中拓寬思維，培養(yǎng)表達能力。

［關鍵詞］ 群詩閱讀；大概念；比較閱讀；議題鏈；思辨性閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了

“學習任務群”的概念，這一設計為初中語文群詩閱讀教學的有效開展明確了方向、路徑和策略。過去，在初中語文群詩閱讀教學實踐中，或以課內一首詩為主，結合多首課外詩歌進行教學；或立足某一主題，如“意象”“情感”來組合群詩；或組建某一詩人、年代、體裁等專題，碎片化現(xiàn)象較為嚴重?；谌蝿漳繕说娜涸婇喿x教學，能夠避免閱讀教學碎片化的現(xiàn)象，因此適用于專題式教學和復習式教學。下面，將探討初中語文群詩閱讀教學的具體實施策略。

一、梳理脈絡，有機整合教材，提取“大概念”

群詩閱讀教學最顯著的特點無疑是“多文本”?！岸辔谋尽辈粌H指文本數(shù)量，也包括其內在的邏輯。在新課標視域下，群詩閱讀的教學設計需要以“大概念”為統(tǒng)領，以“大任務”為驅動。因此，教師要在尊重學生認知特點和文本特征的基礎上，充分考慮文本內容同“大概念”“大任務”的適配性，將教材文本內容進行優(yōu)化整合，理清脈絡。

1.提煉共性，披文入境

以統(tǒng)編教材七年級上冊語文第一單元第4課《古代詩歌四首》為例，本課編選了曹操的《觀滄?！?、李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》、王灣的《次北固山下》和馬致遠的《天凈沙·秋思》，這四首詩作者不同，體裁不同，創(chuàng)作年代不同，表達的主題也不盡相同。但縱觀這四首詩的寫作情境，筆者發(fā)現(xiàn)一個共同點，即作者都是在行路途中。由于這些詩人有著各自不同的時代背景、人生經(jīng)歷和性格特點，使得他們面對“在路上”的人生節(jié)點時，呈現(xiàn)出截然不同的情感體驗和人生感悟。在記事狀物摹景中塑造的“自我形象”，就是本課提煉出的“大概念”。筆者立足“在路上”這一情境，圍繞“詩人自我形象的表現(xiàn)”這一主題設計教學，使這堂課成為領會作者情思、培養(yǎng)審美情趣、豐富精神世界的一場“心靈之旅”。

2.援引補充，對照映射

統(tǒng)編初中語文教材每一冊的第三單元和第六單元內，都有“課外古詩詞誦讀”部分。對于這部分內容，部分教師的處理方法可能會走向兩個極端：或是讓學生自學、背誦，保證會默寫就行；或是逐首精講，面面俱到。對于第一種處理方法，筆者不太贊同。而第二種處理方法，雖體現(xiàn)了教師對古詩詞教學的重視，但還不是最高效的教學方法。

七年級上冊第六單元的“課外古詩詞誦讀”由《秋詞（其一）》（劉禹錫）、《夜雨寄北》（李商隱）、《十一月四日風雨大作（其二）》（陸游）、《潼關》（譚嗣同）四首詩組成。巧合的是，其中《秋詞》和《十一月四日風雨大作》在創(chuàng)作時均有兩首，且這兩首在寫作手法、意境創(chuàng)設上有所不同，可從不同側面展現(xiàn)出一個更為立體飽滿的詩人形象。以此為參考，筆者又選取了與《夜雨寄北》《潼關》相同創(chuàng)作時期和主題的《悼傷后赴東蜀辟至散關遇雪》（李商隱）、《崆峒》（譚嗣同）二詩，使這一課內容成為兩兩組合的四組詩整合體，提取出“花開并蒂，相映生輝”這一主題，開展拓展性比較閱讀，從而引導學生以詩人為中心，了解詩歌創(chuàng)作的豐富性與多樣性，認識詩人的創(chuàng)作風格與內心世界。

3.排列重組，聯(lián)結共生

同樣是對“課外古詩詞誦讀”的教材處理，教師還可以靈活重組教材，加強整合，以提取清晰明了的“大概念”，這樣才能在教學中抓住合適的發(fā)力點集中發(fā)力。

九年級上冊第三單元是古詩文單元，這個單元所選的四課詩文在描寫景物、抒發(fā)情感的同時，也表達了作者的政治理想、志趣抱負，這是在單元教學目標中明確的“大概念”。在這四課之后的“課外古詩詞誦讀”中，編選了《月夜憶舍弟》（杜甫）、《長沙過賈誼宅》（劉長卿）、《左遷至藍關示侄孫湘》（韓愈）、《商山早行》

（溫庭筠）等四首古詩。經(jīng)過反復推敲提煉，筆者注意到，四首詩在“虛實相生”手法的運用上同中有異、搖曳多姿，且可以融入本單元的“大概念”中，因而可以提煉出“思接千載話虛實”這一教學主題。

為了引導學生探究虛實相生的不同呈現(xiàn)手法和精妙之處，達到更好的脈絡梳理效果，教師要在授課時對這四首詩的呈現(xiàn)順序進行適當重組，形成一個以虛實相生藝術表現(xiàn)手法為經(jīng)，以探求詩中虛與實的呈現(xiàn)效果為緯的，多維度、立體結構的詩群。因此，筆者設計了以《月夜憶舍弟》為起點，以《商山早行》為鞏固，以《長沙過賈誼宅》為拓展，以《左遷至藍關示侄孫湘》為單元任務歸宿的教材重組順序，通過閱讀比較，發(fā)現(xiàn)異同，充分利用教材本身，又步步深入和拓展，最終優(yōu)化教學效果。

二、優(yōu)化議題，立足閱讀比較，構建“任務群”

新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群部分指出，要引導學生通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，理解文本中隱含的情感和作者的思維方式，嘗試對文本進行評價，以培養(yǎng)客觀而全面的思考習慣?；诮滩牡娜涸婇喿x教學，要根據(jù)文本形成閱讀主題，再將其細化為議題鏈，以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，從而達成學習任務群的目標。因此，議題鏈是群詩閱讀的靈魂，在具體設計中，要切準任務群的目標要求，緊扣教學中的語文要素。

1.設計有討論度的議題鏈

在任務群目標的統(tǒng)領下，教師讓學生與文本充分對話，并進行思考與討論。對于七年級上冊第一單元第

4課《古代詩歌四首》，可以用議題鏈貫穿課堂教學，具體如下：這一課中我們即將認識的這四位詩人，同樣也是“在路上”，同時也是在他們人生道路中無法避開的一段旅程。那么，（1）對于這四首詩，詩人的處境分別是怎樣的？你是通過哪些內容判斷出來的？（2）請你按照從昂揚到沉郁的順序，給這四首詩的情感基調排個序，并說說這樣排的理由。（3）你覺得是什么影響了詩人的情感表達？

以上議題鏈充分考慮到初一學生的能力水平，創(chuàng)設了比較閱讀的氛圍，既有較強的趣味性，也有一定的挑戰(zhàn)性。學生在時而思索、時而活躍、時而沉吟的氣氛中，主動體會到何為“意象”，以及“知人論世”對文學鑒賞的重要作用，給后續(xù)的初中古詩閱讀學習做好鋪墊。

2.設計有拓展性的議題鏈

學習任務群強調多文本閱讀，就是為了讓學生在比較閱讀中掌握方法，學會遷移和拓展，提高閱讀水平。因此，教師要設計具有拓展性的議題鏈，讓學生在橫向和縱向的比較中鞏固知識，提升思辨能力。對于七年級上冊第六單元的“課外古詩詞誦讀”，筆者在教學時為這四首詩分別選取了《秋詞（其二）》（劉禹錫）、《悼傷后赴東蜀辟至散關遇雪》（李商隱）、《十一月四日風雨大作（其一）》（陸游）、《崆峒》（譚嗣同）四首詩進行組對比較，助力學生把握詩歌主題、情感表達、寫作手法、意象刻畫等要點，并學會縱向比較。

在此基礎上，可以向其他幾組詩進行遷移，展開橫向比較，以便更立體地理解詩人在相同話題的創(chuàng)作中，由于不同寫作手法、心理狀態(tài)、性格因素，而呈現(xiàn)出的正反兩面，從而感受到人性之美與文學之美。

3.設計有交互性的議題鏈

教師在開展群詩閱讀教學時，要基于學習任務群目標，設計具有交互性特點的議題鏈，就群詩的不同表現(xiàn)手法、語言風格、思想情感等，在差異處適時拋出問題，使學生的閱讀過程有邏輯、有條理，引導學生比較、分析、概括、推理等。筆者是這樣處理九年級上冊第三單元“課外古詩詞誦讀”教學中議題鏈的設計的：

以《月夜憶舍弟》一詩為起點，通過帶領學生對詩中“月”這個意象的探究，引出本課的大概念——虛實相生。同時，引出虛實相生效果的第一個維度——現(xiàn)實與回憶的對比。

接著，引導學生探究余下三首詩中哪一首也同樣用了虛實相生的手法。學生討論后發(fā)現(xiàn)，《商山早行》這首詩的前六句都是實寫，而詩的最后兩句，詩人夢回故鄉(xiāng)，與現(xiàn)實中的孤獨形成了強烈對比。由此，學生認識到，虛境往往由實境誘發(fā)產(chǎn)生，兩者既相互滲透，又相互轉化，這便是虛實相生。

隨后，通過引導學生閱讀課本中的賞析注解，學生發(fā)現(xiàn)《長沙過賈誼宅》中的“楚客”一詞既指詩人自己，又意味著詩人聯(lián)想到屈原、賈誼。整首詩通過虛實相生的手法，將詩人和賈誼、屈原的命運聯(lián)系在了一起，道出了古今文人的悲劇命運。由此，引出虛實相生效果的第二個維度——穿越古今的叩問。

最后，鑒賞《左遷至藍關示侄孫湘》，全詩語言自然、寫實，是不是就沒有虛實相生了呢？學生討論后發(fā)現(xiàn)，五六兩句雖是實景，但其中的“馬不前”卻為移情，是詩人的想象，是一筆虛寫。詩人情景交融，虛實結合，于悲涼中暗藏了詩人的自我形象，抒發(fā)了沉摯深厚的感情。由此，引出虛實相生效果的第三個維度——自我形象的暗示。

綜上，學生在環(huán)環(huán)相扣的議題中不僅認真研讀了文本，也提升了思考的境界。

三、提供支架，開展深度學習，提升“思辨力”

盡管本文討論的是基于教材單篇課文的群詩閱讀教學，但要使這種貫通性認知進一步明晰、深刻、提高，還需要教師提供支架，引導學生基于閱讀和生活實際，開展寫作、研討等深度學習活動，以獲得觀點鮮明、證據(jù)充分、合乎邏輯的思辨表達能力。

1.寫作反哺，深入感悟母題

用寫作反哺閱讀，有助于激發(fā)學生的感悟力、想象力和創(chuàng)造力。在七年級上冊第一單元第4課《古代詩歌四首》教學中，筆者給學生提供了以下材料。

“在路上”是人類永恒的話題。蘇軾曾寫道：“人生如逆旅，我亦是行人?！泵绹骷医芸恕P魯亞克在小說《在路上》中寫道：“在路上，我們永遠年輕，永遠熱淚uEzwK5fCZsJrssgYyKPBYg==盈眶。我們還有更長的路要走，不過沒關系，道路就是生活?！睂W生如旭日東升，此時也正“在路上”。請試著通過組建意象后委婉抒情的表達方式，寫幾句小詩表達自己的感想。

一位同學自豪地朗讀了她創(chuàng)作的《七律》：

寒酥化雨春來早，但看紅梅艷海棠。

雛鷹亦有凌云意，一化扶搖志昂揚。

鴛鴦臥沙春意暖，不見輕舟躍重山。

莫怕路途千般阻，不負光陰萬里行。

另一位同學分享了自己創(chuàng)作的現(xiàn)代詩：

蒲公英伸出手挽住了風兒。

她知道自己的渺小，也知道生命的短暫。

但只有踏上向遠方的路，才能讓她成為“她自己”。

這些學生的筆觸是稚嫩的，但從他們個性化的分享和全班一次次響起的掌聲中，筆者感受到優(yōu)秀的文學作品對一個人審美能力提升的幫助，也欣喜于學生能在具體的寫作實踐中獲得真實體驗，表達思想情感，實現(xiàn)精神成長。

2.學以致用，提升智性思維

思辨性閱讀與表達學習任務群是一個“實踐—理論—實踐”的過程，適時地提供理論支架，有助于將學生引入深度思考。如七年級上冊第六單元的“課外古詩詞誦讀”，筆者引導學生品讀《登樂游原》（李商隱）、《長安秋望》（杜牧）、《游園不值》（葉紹翁）等詩作，以期進一步鞏固對虛實相生手法的鑒賞能力，感受虛實相生手法的妙處。學生在課堂上總結出的三個維度的基礎上，又提煉出虛實相生是“美好明天的向往”“人生哲理的感悟”“以少勝多的蘊蓄”等一系列妙處。這種豐富性源自中華古詩詞表達樣態(tài)的豐富性，學生亦由此進入了一種充滿求知欲的創(chuàng)作狀態(tài)中，文思源源不斷。

總之，日常教學中的古詩教學實踐應追求更高的教學目標，立足教材做大、做深、做活，于每個尋常日子、每個質樸課堂帶領學生徜徉在中華古詩詞的殿堂，幫助學生梳理出“大概念”，陪伴學生行走于“任務群”，促進學生提升“思辨力”。