［摘 要］語文新課標(biāo)明確了語文課程“語言文字運用”的綜合性、實踐性定位。隨著“雙減”政策的頒布與實施，作業(yè)布置成了人們關(guān)注的熱點話題。教師要依托結(jié)構(gòu)型定位，設(shè)計不同標(biāo)準(zhǔn)的層級作業(yè)；依托學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計不同維度的對應(yīng)作業(yè)；依托閱讀理解層級，設(shè)計不同指向的匹配性作業(yè)。這樣的作業(yè)設(shè)計具有針對性，能夠促進學(xué)生認(rèn)知的不斷更新與發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］語文作業(yè)；結(jié)構(gòu)；任務(wù)；層級

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）25-0055-03

作業(yè)是課堂教學(xué)的延續(xù)，也是幫助學(xué)生鞏固所學(xué)、發(fā)現(xiàn)新知的重要方式，對提高學(xué)生的能力和素養(yǎng)具有重要的作用。“雙減”政策的頒布及《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）的實施，給作業(yè)布置提出了新的要求。因此，教師需要從不同結(jié)構(gòu)、不同維度以及不同層次入手，設(shè)計具有實踐性和層次性的作業(yè)。

一、依托結(jié)構(gòu)型定位，設(shè)計不同標(biāo)準(zhǔn)的層級作業(yè)

基于語文課程的學(xué)習(xí)要求，學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的思維狀態(tài)可分為四個不同的水平層級，從低級到高級分別為：單一化結(jié)構(gòu)、多元化結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)化結(jié)構(gòu)以及抽象化結(jié)構(gòu)。教師可以根據(jù)學(xué)生不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，設(shè)計不同層級的作業(yè)。下面以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元為例進行說明。

首先，單一化結(jié)構(gòu)。在這一層級，學(xué)生對文本內(nèi)容尚未形成全面、深入的了解，僅僅憑借單一的認(rèn)知來獲取答案，這是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從簡單走向復(fù)雜的基礎(chǔ)。教師可以將單元中的字詞、詩文積累任務(wù)整合到這一結(jié)構(gòu)任務(wù)中。本單元以民俗文化為主題，選編的課文也極具民俗特色。教師可以在學(xué)生整體閱讀單元選文之后，設(shè)計這樣的作業(yè)：閱讀精讀課文《北京的春節(jié)》《臘八粥》和略讀課文《藏戲》，關(guān)注課文中極具地域特色和民俗文化的詞語，嘗試運用解釋詞語的方法，以分類的方式進行理解和積累。

其次，多元化結(jié)構(gòu)。學(xué)生在原本單一化結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，形成了豐富的感知理解，但又未能將知識連成有機整體。這一層級與本單元中古典詩文的理解和積累相契合。教師可以相機設(shè)計這樣的作業(yè)任務(wù)：閱讀《古詩三首》，嘗試借助注釋理解古詩大意，并借助資料，了解這三首古詩所提及的寒食節(jié)、七夕節(jié)和中秋節(jié)這三個節(jié)日，從古詩中發(fā)現(xiàn)相關(guān)的節(jié)日習(xí)俗，設(shè)計成一張表格。學(xué)生完成這一作業(yè)任務(wù)，需要借助文本閱讀和資料收集整理等多種方法，同時要了解這些傳統(tǒng)節(jié)日的時間、來源、習(xí)俗和內(nèi)涵等。通過這樣的作業(yè)練習(xí)，學(xué)生可以從單一向多元、從多元向關(guān)聯(lián)邁進。

再次，關(guān)聯(lián)化結(jié)構(gòu)。在這一層級中，學(xué)生掌握的信息和知識已經(jīng)不再是逐個的散點，而是在真實問題下，整合成了知識體系。關(guān)聯(lián)化結(jié)構(gòu)作業(yè)就是要讓學(xué)生綜合調(diào)配原始認(rèn)知，解決真實問題。比如，在教學(xué)了《北京的春節(jié)》之后，教師可以將作業(yè)與課后的“閱讀鏈接”相聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生進行深度探究：都是描寫春節(jié)這一傳統(tǒng)節(jié)日，老舍的這篇文章與斯妤的《除夕》有怎樣的不同呢？教師從描寫對象、詳略安排以及內(nèi)在情感等不同方面，為學(xué)生提供作業(yè)探究單，要求學(xué)生運用思維導(dǎo)圖，將自己探究對比的成果展現(xiàn)出來。對于相同主題的文本，學(xué)生的閱讀不再局限于某一方面，而是分列出不同的維度，以整體關(guān)聯(lián)的方式進行深度探究，從而獲得了更深層次的理解。

最后，抽象化結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)層級需要學(xué)生在現(xiàn)有關(guān)聯(lián)任務(wù)的基礎(chǔ)上，通過拓展思維來豐富認(rèn)知體系，并進行高度、精準(zhǔn)的提煉。比如，教師可以針對這一單元內(nèi)容，設(shè)置活動性的作業(yè)任務(wù)：在“中華民俗我了解”的主題閱讀活動中，組織學(xué)生開展群文式、主題化的閱讀，讓學(xué)生了解全國各地的民風(fēng)民俗，并相機籌備一場民俗文化展覽，通過制作手抄報、設(shè)計民俗卡和制作電子民俗地圖的方式來展示學(xué)習(xí)成果。這一作業(yè)的本質(zhì)就是要通過類群化的閱讀，獲取豐富的信息，并在再次加工和創(chuàng)編的過程中，引領(lǐng)學(xué)生的思維向抽象拓展、提煉概括的層級邁進，使學(xué)生對中華民俗背后的文化形成準(zhǔn)確和通透的理解。

二、依托學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計不同維度的對應(yīng)作業(yè)

語文新課標(biāo)創(chuàng)造性地將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為語文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，并根據(jù)具體的方式和主題，將學(xué)習(xí)任務(wù)群劃分成基礎(chǔ)型、發(fā)展型和拓展型三個不同的層級。教師可按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，緊扣三個不同的任務(wù)維度，設(shè)計相對應(yīng)的作業(yè)?，F(xiàn)以統(tǒng)編語文教材四年級上冊《觀潮》一課為例進行說明。

（一）設(shè)計基礎(chǔ)型作業(yè)，夯實字詞根本

語文新課標(biāo)提出的基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群主要是對語言文字的積累與梳理。《觀潮》一文的表達主題非常鮮明，按照潮來之前、潮來之時以及潮來之后的順序，展現(xiàn)了錢塘江大潮壯觀、雄偉的景象。因此，課文中呈現(xiàn)了大量描寫大潮的四字詞語，這是感知語言、品味語言以及積累語言的絕佳載體?；诖?，教師可以緊扣語言文字積累與梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群，在學(xué)生整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，為學(xué)生布置語言文字作業(yè)：閱讀圈畫并摘抄課文中極具畫面感的詞語，嘗試按照自己的標(biāo)準(zhǔn)進行分類與整理。在這一作業(yè)的驅(qū)動下，學(xué)生通過自身的閱讀實踐，將展現(xiàn)錢塘江大潮的詞句摘錄下來，并試著從外形和聲音兩個不同的維度，對這些詞語進行分類。

（二）設(shè)計發(fā)展型作業(yè)，把握本質(zhì)定位

語文新課標(biāo)中的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群包含了實用性、文學(xué)性和思辨性三種不同的任務(wù)群，不同的任務(wù)群所指向的閱讀重點也不一樣。教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的不同，設(shè)計不同的作業(yè)。

其一，實用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群是讓學(xué)生在獲取和整合有價值的信息的基礎(chǔ)上，學(xué)會清楚地表達和傳遞信息。教師可以為學(xué)生布置“介紹錢塘江大潮”的實踐性作業(yè)，并讓學(xué)生在具體情境下明確聆聽的對象，這就是典型的實用性閱讀作業(yè)。學(xué)生完成這一作業(yè)，需要先通過閱讀獲取信息，再根據(jù)表達的需要，重新調(diào)整思維和語言素材，實現(xiàn)兩者的融合，從而達成“傳遞信息”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

其二，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達學(xué)習(xí)任務(wù)群側(cè)重于讓學(xué)生“感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。教師可以緊扣描寫大潮來臨之際的語段，要求學(xué)生在理解文學(xué)語言、想象畫面美感的基礎(chǔ)上，運用自己的語言，將看到的畫面描述出來，以隨文練筆的形式來呈現(xiàn)感知文學(xué)語言、獲得文學(xué)體驗的成果，將文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達進行有機融合。

其三，思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心在于讓學(xué)生以推斷質(zhì)疑的方式，“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”。比如，在這一課中，作者將錢塘江大潮比喻為“千萬匹白色戰(zhàn)馬”，用“齊頭并進”“浩浩蕩蕩”等詞語展現(xiàn)大潮的氣勢磅礴。教師可以向?qū)W生提問：這樣的比喻和描寫是否合適？結(jié)合自己的生活體驗，你是否還有其他更好的比喻？這樣的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在理解和體驗的基礎(chǔ)上，進行更具創(chuàng)意的表達，將學(xué)生的閱讀能力推向了全新的層級。

（三）設(shè)計跨學(xué)科作業(yè)，開辟無限可能

跨學(xué)科學(xué)習(xí)這一學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在借助不同學(xué)科的核心知識和關(guān)鍵能力，幫助學(xué)生以語文的方式完成語文任務(wù)，促進學(xué)生語文能力的發(fā)展。

在教學(xué)《觀潮》時，教師可以基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群，為學(xué)生布置探究性和實踐性作業(yè)：為什么錢塘江大潮能夠形成這樣的自然奇觀？教師要鼓勵學(xué)生從文本內(nèi)容和自己所收集的資料入手，像科學(xué)家一樣去思考問題，并為學(xué)生搭建展示作業(yè)成果的平臺，組織學(xué)生以“新聞發(fā)布會”的形式，將自己的閱讀所得以及探究成果展示出來，彰顯跨學(xué)科學(xué)習(xí)助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的價值。

三、依托閱讀理解層級，設(shè)計不同指向的匹配性作業(yè)

閱讀有不同的層級板塊：第一板塊，主要以收集信息，了解關(guān)鍵要素為主；第二板塊，分析其背后的原理以及內(nèi)在邏輯；第三板塊，在聯(lián)系實際的基礎(chǔ)上，達到學(xué)以致用的學(xué)習(xí)之境?，F(xiàn)以統(tǒng)編語文教材五年級下冊《田忌賽馬》一文為例，談?wù)勅绾卧O(shè)計不同指向的作業(yè)。

首先，基于理解的表象，設(shè)計表征性作業(yè)。《田忌賽馬》是一篇典型的敘事性文本，設(shè)計表征性作業(yè)的基礎(chǔ)是梳理和把握事件的不同要素。教師可以將作業(yè)目標(biāo)設(shè)定在“概括課文主要內(nèi)容”或者“梳理故事發(fā)展情節(jié)”的維度上，要求學(xué)生試著從人物、出于何種目的、如何去做以及最終的成果等不同維度展開細節(jié)梳理和思考。這樣的作業(yè)，標(biāo)準(zhǔn)答案就“潛伏”在課文的語言文字中，只要學(xué)生細讀和梳理，就能找到相應(yīng)的信息資源。

其次，基于內(nèi)在邏輯，設(shè)計思辨性作業(yè)?！短锛少愸R》不是情節(jié)簡單的故事，其中蘊藏著豐富的思辨元素，尤其是孫臏調(diào)整馬匹的出場順序這一內(nèi)容包含了豐富的智慧元素。教師可以將課后練習(xí)中的“對陣連線題”進行改造與升級。在學(xué)生基于文本信息完成連線之后，教師可布置這樣的思辨性作業(yè)：其一，孫臏為什么要這樣安排出場順序？他的哪些觀察對他做出這樣的決策起到了重要作用？其二，田忌以這樣的策略安排馬匹是否就一定能夠取得勝利？決定勝利的還有哪些因素？其三，為了幫助田忌取得第二場比賽的勝利，你還有哪些合理的建議？通過這一思辨性作業(yè)，學(xué)生以辨析和評價的方式，認(rèn)識到孫臏方案的最優(yōu)性，發(fā)展了聚合思維。

再次，基于隱含價值，設(shè)計實踐性作業(yè)。要實現(xiàn)深度閱讀，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生的思維穿越文本表征信息，并聚焦在語言文字符號所隱含的意蘊上，將故事及故事中人物的表現(xiàn)與自己的生活經(jīng)歷相聯(lián)系，從而在不同的維度下得到啟示，并在遷移運用中將所得到的啟示作用于自身的生活?；诖?，教師可以為學(xué)生設(shè)計實踐性作業(yè)：其一，與小伙伴或者家人舉辦一場“智取和力敵”的主題研討會，或者通過撰寫讀后感的方式，將自己對故事的分析以及感受用語言表達出來；其二，結(jié)合生活經(jīng)歷，思考自己曾經(jīng)遇到過哪些與田忌賽馬相同的遭遇，如果運用孫臏的智慧，會如何調(diào)整戰(zhàn)略以達到反敗為勝的目的。這兩項實踐性作業(yè)，前者指向的是語言的實踐運用，后者指向的是思維的實踐運用，有助于學(xué)生對所學(xué)知識的遷移運用。

作業(yè)的規(guī)劃、設(shè)計與實施之間并不是割裂的。本文所提及的關(guān)于作業(yè)設(shè)計的三個方面并不是完全割裂的，而是相互補充、彼此融合的。教師要根據(jù)“雙減”政策的要求以及以學(xué)生為中心的理念，進行多維度、多層次的作業(yè)設(shè)計，為學(xué)生語文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李燕.基于學(xué)科實踐的小學(xué)語文跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計[J].語文教學(xué)通訊，2023（36）：64-66.

[2] 楊暉.語文作業(yè)：語文教學(xué)提質(zhì)減負(fù)的“法寶”：基于“雙減”的小學(xué)語文第三學(xué)段作業(yè)設(shè)計策略[J].華夏教師，2023（36）：37-39.

[3] 崔姝華.大語文教學(xué)背景下小學(xué)語文作業(yè)優(yōu)化設(shè)計研究[J].甘肅教育研究，2023（12）：90-92.

（責(zé)編 劉宇帆）

［基金項目］本文系江蘇省鹽城市教育學(xué)會“十四五”2023年度教育科研立項課題“‘學(xué)思融通’導(dǎo)向下的小學(xué)語文單元作業(yè)設(shè)計實踐研究”（立項號：XSRT—34）的研究成果。