摘要：中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化教育教學(xué)改革 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中明確要求重視情境教學(xué)。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)明確指出學(xué)生應(yīng)該具有適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?；貞?yīng)時(shí)代的要求，課堂教學(xué)應(yīng)該積極探索新的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行情境教學(xué)就是讓知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的一種重要教學(xué)模式。統(tǒng)編版高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)中“邏輯的力量”單元是無(wú)文本單元，如何利用情境教學(xué)深入淺出地讓學(xué)生了解邏輯的基本知識(shí)、推理的若干形式，積累日常交流以及自己與同學(xué)的作文中的邏輯錯(cuò)誤，最終發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)是每一位教師需要積極探索的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué) 核心素養(yǎng) 邏輯

什么是情境教學(xué)？情境教學(xué)就是以教材為基礎(chǔ)，以情感為紐帶，通過(guò)創(chuàng)設(shè)與學(xué)生心理發(fā)展水平和真實(shí)情況相近的情境，將知識(shí)學(xué)習(xí)和情感相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生思維水平的一種教學(xué)方式。

無(wú)論是日常交流還是學(xué)生作文中都包含著大量的邏輯問(wèn)題，學(xué)生也常因?yàn)檎Z(yǔ)言習(xí)慣而無(wú)視它們。為了讓學(xué)生對(duì)邏輯概念產(chǎn)生興趣并且系統(tǒng)地學(xué)習(xí)邏輯知識(shí)，我們計(jì)劃創(chuàng)設(shè)一個(gè)“邏輯病院”，搜集日常交流和作文中的邏輯問(wèn)題作為“病例”，收集優(yōu)秀作品的邏輯內(nèi)核作為范例，學(xué)習(xí)邏輯和推理的規(guī)則，歸納出常見(jiàn)的邏輯問(wèn)題及修改方法作為“診斷手冊(cè)”，利用“診斷手冊(cè)”來(lái)診治“邏輯病”，期待最終實(shí)現(xiàn)“飛越邏輯病院”，讓邏輯成為學(xué)生使用語(yǔ)言最犀利的武器。語(yǔ)言任務(wù)群具有貫穿性、過(guò)程性和時(shí)間性的特點(diǎn)，本單元教學(xué)分為集中學(xué)習(xí)和長(zhǎng)期學(xué)習(xí)兩部分，以“飛越邏輯病院”這個(gè)情境為線(xiàn)索把所有學(xué)習(xí)任務(wù)串聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生初步編寫(xiě)“病歷”檔案、建立邏輯范例以及完成“診斷方案”的編寫(xiě)。在以后的學(xué)習(xí)中，不斷補(bǔ)充“病歷檔案”、不斷完善“診斷方案”。

在整個(gè)單元的設(shè)計(jì)中，筆者設(shè)計(jì)了四個(gè)課段，分別是前置課——整本書(shū)閱讀，第一課段——把脈問(wèn)診，第二課段——開(kāi)方診療，第三課段——邏輯復(fù)查（表1）。整個(gè)設(shè)計(jì)模擬醫(yī)生看病問(wèn)診的步驟，讓學(xué)生學(xué)會(huì)辨識(shí)邏輯錯(cuò)誤、了解邏輯規(guī)律、熟知推理手段并學(xué)會(huì)舉一反三，將邏輯規(guī)則運(yùn)用到自己的表達(dá)與寫(xiě)作中去，以提升自己的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、巧用整本書(shū)閱讀，上好前置指導(dǎo)課

在部編版高中語(yǔ)文教材中，只有兩個(gè)單元專(zhuān)屬于語(yǔ)言任務(wù)群。本單元涵蓋了“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”和“思維發(fā)展與提升”兩個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)，屬于“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群。對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)，在沒(méi)有任何邏輯學(xué)基礎(chǔ)的情況下，本單元知識(shí)掌握起來(lái)比較困難。因此，上好前置指導(dǎo)課就顯得尤為重要，往往可獲得事半功倍的效果。

在本單元前置課設(shè)計(jì)中，筆者將整本書(shū)閱讀納入前置任務(wù)中，以期讓學(xué)生了解一些邏輯的基本概念，并對(duì)邏輯推理有一些感性認(rèn)識(shí)。本課時(shí)的主題定為“閱讀分享，遇見(jiàn)邏輯”，設(shè)計(jì)了兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，分別為“邏輯概念我來(lái)教”與“教材邏輯我來(lái)理”。在“邏輯概念我來(lái)教”學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生利用國(guó)慶假期完成《生活中的邏輯學(xué)》（張綿厘）整本書(shū)閱讀后，結(jié)合自己對(duì)整本書(shū)閱讀的理解，要能夠向自己的同學(xué)講授一個(gè)邏輯學(xué)名詞，同時(shí)還要舉一個(gè)生活中的例子來(lái)進(jìn)一步解釋。此項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的是幫助同學(xué)們熟悉邏輯學(xué)概念，為接下來(lái)的邏輯學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在“教材邏輯我來(lái)理”學(xué)習(xí)活動(dòng)中，需要讓學(xué)生結(jié)合整本書(shū)的理解，針對(duì)預(yù)習(xí)任務(wù)里閱讀與鑒賞文學(xué)作品的示例，分析任何一篇所提供的課內(nèi)文本的邏輯鏈條，鑒賞作者逐步證明觀點(diǎn)的過(guò)程，例如：《拿來(lái)主義》邏輯鏈條分析。此項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的是讓學(xué)生運(yùn)用整本書(shū)閱讀的理解嘗試分析所熟悉的課內(nèi)文本的邏輯鏈條。最后，在本課時(shí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中讓學(xué)生嘗試分析閱讀與鑒賞中17篇議論型文本的邏輯鏈條，鑒賞作者逐步證明觀點(diǎn)的過(guò)程以及7篇敘事類(lèi)文本中事件發(fā)展的邏輯鏈條，鑒賞人物的性格邏輯。

二、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)情境，促進(jìn)核心素養(yǎng)養(yǎng)成

若想幫助學(xué)生深入淺出地理解并運(yùn)用抽象的邏輯概念，就需要將抽象概念具體化，而實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)最好的手段就是創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境，開(kāi)展情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，在新穎、有趣、內(nèi)涵豐富的體驗(yàn)中，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探究欲望，促進(jìn)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

本單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)“邏輯病院”，模擬醫(yī)生看病過(guò)程，通過(guò)把脈問(wèn)診、開(kāi)方診療、復(fù)查自診等步驟與形式，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)邏輯錯(cuò)誤、學(xué)會(huì)有效推理、采用合理的論證方法，最后運(yùn)用邏輯知識(shí)，讓邏輯說(shuō)話(huà)，實(shí)現(xiàn)“飛越邏輯病院”。

（一）把脈問(wèn)診病癥，發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤

本課段通過(guò)日常案例分析、自主建構(gòu)相關(guān)邏輯知識(shí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤，合作完成邏輯學(xué)經(jīng)典案例分析。在本課段中創(chuàng)設(shè)一個(gè)具體的學(xué)習(xí)情境：“邏輯病院”里有很多“杠精”，學(xué)生作為見(jiàn)習(xí)醫(yī)生想要獲得從業(yè)資格并成長(zhǎng)蛻變?yōu)槌墒斓尼t(yī)者，第一步就得熟知病人的病癥，即發(fā)現(xiàn)病人存在的邏輯謬誤。

在第一課時(shí)中設(shè)置兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。活動(dòng)一中學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)為定義“杠精”內(nèi)涵，歸納“杠精”套路，在具體語(yǔ)境中判斷哪些是“杠精”、哪些不是，從而總結(jié)出“杠精”的定義。活動(dòng)二中學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是歸納“杠精”的套路，結(jié)合生活中與文學(xué)作品中的示例，分析“杠精”的邏輯錯(cuò)誤，并總結(jié)其套路。示例中包含了偷換概念、轉(zhuǎn)移話(huà)題、強(qiáng)加因果、模棱兩可、訴諸情感、訴諸大眾等常見(jiàn)的謬誤類(lèi)型。如：A：“這個(gè)大米不好，煮得稀飯不夠黏?！盉：“502黏，你怎么不去挖一勺？”這里就犯了偷換概念的謬誤，A所說(shuō)的“黏”是大米煮熟后的狀態(tài)，而B(niǎo)所說(shuō)的“黏”是膠水的粘結(jié)強(qiáng)度，二者的概念不同。學(xué)生結(jié)合教師給出的例子，歸納出“杠精”的套路。

在第二課時(shí)中，學(xué)習(xí)情境升級(jí)推進(jìn)：想要從“邏輯病院”的見(jiàn)習(xí)醫(yī)生蛻變?yōu)樾袠I(yè)引領(lǐng)者，不能只知病人表面的病癥情況，還需要學(xué)會(huì)探究病人發(fā)病背后的原因，即要熟練掌握邏輯的規(guī)律，從而分析“杠精”們存在的邏輯謬誤和思維陷阱。本課時(shí)也設(shè)置兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。活動(dòng)一為辨別“杠精”的手段。學(xué)生用掌握的邏輯規(guī)律，分析教材任務(wù)一中的謬誤?；顒?dòng)二為攻克“杠精”的頑疾，旨在讓學(xué)生理解邏輯規(guī)律中的“矛盾律”和“排中律”，“杠精”會(huì)利用它們來(lái)杠上加杠。通過(guò)分享兩則故事，讓學(xué)生深入理解“矛盾律”與“排中律”，引導(dǎo)學(xué)生在分析故事之后自己得出兩者的核心區(qū)別。

（二）開(kāi)方診療指南，學(xué)會(huì)推理論證

本課段讓學(xué)生從具體的語(yǔ)言材料中概括出推理過(guò)程，初步認(rèn)識(shí)推理形式，并自覺(jué)運(yùn)用推理形式解讀文本，解決問(wèn)題。在本課段中，具體的學(xué)習(xí)情境也在推進(jìn)：作為“邏輯病院”的見(jiàn)習(xí)醫(yī)生，你要如何為這些“病人”開(kāi)出藥方，讓他們能運(yùn)用邏輯思維更加審慎地接受和表達(dá)觀點(diǎn)呢？

本課設(shè)置兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)一為生活中的推理。學(xué)習(xí)情境為：網(wǎng)絡(luò)不僅放大了生活中的種種邏輯謬誤，還會(huì)成為一些別有用心者的犯罪工具。小周發(fā)現(xiàn)自己在朋友圈發(fā)的照片被某匿名者長(zhǎng)期盜用發(fā)在微博上，該匿名者利用偽造的微博賬號(hào)冒充小周對(duì)其他人進(jìn)行騷擾。最終，小周利用邏輯推理找到了該匿名者，使他受到應(yīng)有的法律懲罰，維護(hù)了自己的合法權(quán)利。如果你是小周，你會(huì)怎樣通過(guò)邏輯推理找到這個(gè)匿名犯罪者呢？設(shè)計(jì)此活動(dòng)的目的是：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注日常生活中樸素的邏輯推理，啟發(fā)學(xué)生的推理意識(shí)?；顒?dòng)二為理論中的推理。學(xué)生通過(guò)教材中的具體案例，找出各個(gè)案例中的推理過(guò)程。案例包括《十五貫》《智囊全集》《晏子使楚》《河中石獸》《鄒忌諷齊王納諫》以及《紅樓夢(mèng)》等。學(xué)生進(jìn)一步探討：上述案例采用的幾種推理形式，有些可以保證前提為真則結(jié)論一定為真，有些則不能保證。你覺(jué)得哪些推理不能保證？為什么？以此讓學(xué)生明確演繹推理與歸納推理、必然性推理與或然性推理的區(qū)別。不少學(xué)生常把歸納和類(lèi)比得出的結(jié)論當(dāng)作確定無(wú)疑的結(jié)論，而陷入認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考怎么合理借鑒結(jié)論，怎么檢驗(yàn)其真?zhèn)危趺催M(jìn)一步明確它可靠的程度。最后，教師讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，梳理各種推理形式的邏輯關(guān)系，如圖1：

圖1 思維導(dǎo)圖

（三）學(xué)會(huì)立言以誠(chéng)，采用合理方法

本課段從教材優(yōu)秀論文中學(xué)習(xí)論證手法，讓學(xué)生梳理邏輯鏈條，了解論證構(gòu)成及有效論證評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，以及明確“隱含前提”“虛擬論敵”對(duì)論證的作用。具體的學(xué)習(xí)情境繼續(xù)推進(jìn)：信息爆炸的時(shí)代，我們或是各種信息的接收者，或是觀念態(tài)度的表達(dá)者。上節(jié)課同學(xué)們進(jìn)行了以正確的推理來(lái)判定接收信息的真假的訓(xùn)練，我們距離成為一名合格的“邏輯病院”醫(yī)生又進(jìn)了一步。本節(jié)課則在“表達(dá)”這一塊進(jìn)行“有效論證”醫(yī)療方案的制訂，進(jìn)一步提高大家“治病開(kāi)方”的能力。

本課設(shè)置兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。活動(dòng)一為“賞‘奇葩’，析邏輯”。經(jīng)過(guò)論證方法的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)對(duì)邏輯問(wèn)題的能力有所提升。進(jìn)行一場(chǎng)臨床醫(yī)學(xué)模擬，檢驗(yàn)學(xué)生是否初步具備“邏輯病院”臨床醫(yī)生的從業(yè)資格。讓學(xué)生觀看《奇葩說(shuō)》2019年11月28日的一期節(jié)目，梳理出“奇葩”的邏輯鏈條?；顒?dòng)二為“邏輯‘病’，論證‘方’”，旨在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)論證，評(píng)估有效論證，學(xué)習(xí)論證方法，以提升表達(dá)邏輯性。舉出具體例證，讓學(xué)生辨別真?zhèn)?，區(qū)分論證與非論證，區(qū)分論證中的觀點(diǎn)與理由。同時(shí)，舉出教材實(shí)例，讓學(xué)生厘清關(guān)系，思考推理和論證的相關(guān)性，如《祝?！烽_(kāi)頭的說(shuō)法，引入反證法、歸謬法。最后評(píng)估論證，檢驗(yàn)觀點(diǎn)，討論如何辨別觀點(diǎn)的真?zhèn)?，挖出隱含前提和假設(shè)。

（四）巧用“虛擬論敵”，鞏固強(qiáng)化說(shuō)理

本環(huán)節(jié)設(shè)置兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)一為“假想敵，強(qiáng)說(shuō)理”。虛擬論敵促使我們自查邏輯漏洞，它是“有效論證”這套方案的一味重藥。認(rèn)識(shí)“圖爾敏論證模型”，在強(qiáng)化論證中引入“虛擬論敵”意識(shí)。攻擊論點(diǎn)為：兼聽(tīng)一定“明”嗎？“三人成虎”“父子騎驢”，聽(tīng)得越多越糊涂。攻擊論據(jù)為《鄒忌諷齊王納諫》中齊王聽(tīng)了“宮婦左右”“朝廷之臣”“四境之內(nèi)”的聲音還不夠，而李世民有時(shí)聽(tīng)魏征一個(gè)人的就夠了?；顒?dòng)二為“講道理，學(xué)范例”，要求學(xué)生以小組為單位，復(fù)習(xí)相關(guān)文本，梳理出作者的論證思路，厘清其中包含的邏輯鏈條，推敲論證的邏輯性，思考如何在自己的議論文寫(xiě)作中學(xué)習(xí)借鑒。

三、立足文本本身，任務(wù)與情境相結(jié)合

在設(shè)計(jì)本單元學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，筆者還考慮了以下維度：立足文本，以語(yǔ)言為核心，堅(jiān)守語(yǔ)文課程的基本要求；整合集中的課堂學(xué)習(xí)與持續(xù)的課外學(xué)習(xí)，從學(xué)過(guò)的文本導(dǎo)向新文本、從文本閱讀導(dǎo)向跨媒介閱讀，既激活并梳理舊知識(shí)，又指向廣闊的新知識(shí)領(lǐng)域；從文本閱讀到作文修改、從辯論到寫(xiě)駁論文，促進(jìn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。

學(xué)習(xí)活動(dòng)中的具體任務(wù)圍繞情境展開(kāi)，目的是逐步完成情境中的主任務(wù)。每一個(gè)具體任務(wù)都是主任務(wù)的分化和具體化。學(xué)生被任務(wù)驅(qū)動(dòng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而掌握邏輯推理的知識(shí)技能，并對(duì)語(yǔ)感、邏輯感等知識(shí)形成具體感知。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：趙瀟晗