“創(chuàng)新”對于教師而言，既具有時代的使命性，又具有時代的引領(lǐng)性。黨的二十大報告明確提出要“著力造就拔尖創(chuàng)新人才”，“教育家精神”內(nèi)涵之“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”也言及創(chuàng)新。這意味著教師的創(chuàng)新具有二重性，一方面教師自身需要“創(chuàng)新”，另一方面教師需要培養(yǎng)創(chuàng)新人才。而如何實現(xiàn)教師的二重創(chuàng)新并保證其能夠有機地發(fā)揮作用，是亟須討論的問題。

◎第一重創(chuàng)新：教師的自我創(chuàng)新

教師的自我創(chuàng)新指向教師的創(chuàng)新工作行為，側(cè)重于教師在專業(yè)屬性范疇下的創(chuàng)新性認知和行為過程。教師具有職業(yè)屬性和專業(yè)屬性：教師的職業(yè)屬性是外在的，教師與律師、醫(yī)師、工程師等同樣都是社會分工中的一種職業(yè)類型；教師的專業(yè)屬性是內(nèi)在的，它是從事教學(xué)這個專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定性，表現(xiàn)在教師特定的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理的基礎(chǔ)，以及在這些基礎(chǔ)上開展教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和專業(yè)服務(wù)工作?；谶@個專業(yè)邏輯，教師的自我創(chuàng)新在要素結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)為教師具備創(chuàng)新的專業(yè)知識、創(chuàng)新的專業(yè)能力和創(chuàng)新的專業(yè)倫理，以及創(chuàng)新性地教會學(xué)生學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性地育人和創(chuàng)新性地提供專業(yè)服務(wù)。

作為一個非線性的動態(tài)過程，教師的自我創(chuàng)新也符合更廣泛的人類創(chuàng)新的一般原理，即由個體主動激發(fā)創(chuàng)造力而產(chǎn)生的一種特定變化。問題是，創(chuàng)新是什么？按照一般的規(guī)律，人類創(chuàng)新無非表現(xiàn)在兩個方面：一個是發(fā)現(xiàn)，一個是發(fā)明。據(jù)此，有研究提出用連續(xù)的“發(fā)現(xiàn)—發(fā)明軸”來描述不同類型的創(chuàng)新。那么，教師的自我創(chuàng)新究竟是偏向“發(fā)現(xiàn)”還是更偏向“發(fā)明”呢？發(fā)現(xiàn)是本來就存在的，被人類找到了；發(fā)明則是人類或自然本沒有的，是無中生有般地“創(chuàng)造”出一個新的對象。而作為具有專業(yè)負載性的產(chǎn)物或結(jié)果，教師創(chuàng)新既涉及教師在專業(yè)里發(fā)現(xiàn)了什么、發(fā)明了什么，也包括教師要表現(xiàn)出創(chuàng)新的動機和意愿，以及能夠在專業(yè)里發(fā)現(xiàn)、發(fā)明所需要的條件與資源。這就要討論教師的創(chuàng)新品質(zhì)了，也就是通常講的創(chuàng)新態(tài)度、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新方法、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神。教師的創(chuàng)新態(tài)度是一種專業(yè)追求、專業(yè)生涯態(tài)度，是一種專業(yè)自覺和專業(yè)生活方式，是讓教師自身處在有意義的“變”的狀態(tài)；教師的創(chuàng)新意識是一種專業(yè)意向性，涉及有目的地找到專業(yè)領(lǐng)域里可能突破的方向，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的專業(yè)狀態(tài)存在的阻礙發(fā)展的問題，從而為此尋找解決方法；這就涉及教師的創(chuàng)新方法，具體表現(xiàn)為教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和專業(yè)服務(wù)中的創(chuàng)新方法，尤其是解決這些實踐中遇到的問題的方法，包括由設(shè)計、技術(shù)、工具等構(gòu)成的一系列專業(yè)工作完成的路徑、策略、模式等；教師的創(chuàng)新思維是教師在專業(yè)工作過程中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)新態(tài)度、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新方法的集合體的思想邏輯、理論表達；教師的創(chuàng)新精神是教師對專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明的一種鍥而不舍的追求意識，是一種能夠解決專業(yè)問題的思維活動，是一種執(zhí)著于專業(yè)求新求實的心理狀態(tài)。

從以上討論我們可以看到，教師的第一重創(chuàng)新在于自我在專業(yè)上的創(chuàng)新，但這個專業(yè)是與具體的教育各要素聯(lián)系在一起的。換言之，教師創(chuàng)新深嵌于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展、課程、教學(xué)、環(huán)境（包括宏觀環(huán)境和微觀環(huán)境：宏觀環(huán)境既包括教育法律、政策等制度性環(huán)境以及出臺這些制度的具體管理機構(gòu)，也包括社會、社區(qū)、家庭等區(qū)別于學(xué)校組織的環(huán)境；微觀環(huán)境指學(xué)校環(huán)境，尤其是教室內(nèi)外的物質(zhì)性、文化性、制度性等環(huán)境）以及評價等各要素之中，表現(xiàn)出目標導(dǎo)向性與結(jié)果依賴性。于是我們進一步要討論的是教師創(chuàng)新與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)系：教師與課程在多大程度上會有創(chuàng)新？教師的創(chuàng)新在教學(xué)中是表現(xiàn)在方法上還是技術(shù)上？教師的創(chuàng)新在環(huán)境上可以有什么作為？教師的創(chuàng)新可以對評價產(chǎn)生什么直接作用？換一種邏輯，外在于教師的學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展、課程可以怎樣創(chuàng)新，內(nèi)在于教師的教學(xué)、環(huán)境和評價又可如何創(chuàng)新？

就指向?qū)W生學(xué)習(xí)和發(fā)展的教師創(chuàng)新而言，至今中國教師可以上升到理論或思想層次上的創(chuàng)新表現(xiàn)并不多，我們看到的都是國外的學(xué)習(xí)理論，即使是將已有的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到具體的學(xué)生學(xué)習(xí)上的實踐創(chuàng)新也并未顯現(xiàn)，更何況將腦科學(xué)所揭示的大腦學(xué)習(xí)規(guī)律運用到課堂中是否帶來學(xué)生的創(chuàng)新表現(xiàn)還要謹慎判斷。中國教師提出來的創(chuàng)新的學(xué)習(xí)理論，及至于中國教師創(chuàng)新性地運用已有學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新實踐模式，都還有待于我們進行多維突破。

教育家精神中的“求是創(chuàng)新”確實引領(lǐng)我們要在教育的各要素上有新發(fā)現(xiàn)和新發(fā)明。此外，教師的自我創(chuàng)新還受到宏觀層面的環(huán)境影響，具有一定的價值負載性，這是回應(yīng)國家戰(zhàn)略需求的教師教育政策應(yīng)關(guān)注的一個焦點。以“做好科學(xué)教育加法”的政策為例，其顯然對科學(xué)教師“在科學(xué)教育的各要素上有創(chuàng)新表現(xiàn)”有關(guān)鍵要求。這些要求具體包括：如何因地制宜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的規(guī)律或發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生科學(xué)學(xué)業(yè)成就發(fā)展的模式；如何在科學(xué)課程上及時、創(chuàng)新性地吸納科學(xué)家們研究的最新科學(xué)成果并將之創(chuàng)編成學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而使學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)始終處在科學(xué)研究的前沿；如何針對自然科學(xué)、人文科學(xué)等不同的科學(xué)領(lǐng)域創(chuàng)新性地構(gòu)建出不同的教學(xué)模式，尤其是科學(xué)學(xué)習(xí)的實驗教學(xué)、項目化教學(xué)、科創(chuàng)性教學(xué)、探究性教學(xué)等不同模式；如何創(chuàng)建出智能化的實驗室環(huán)境；如何把人工智能運用到學(xué)生實驗室的學(xué)習(xí)中；如何創(chuàng)建出STEM教育的學(xué)習(xí)環(huán)境以培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力。由是觀之，沒有教師的自我創(chuàng)新，是無法培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的學(xué)生的。為此，我們需要討論教師的第二重創(chuàng)新。

◎第二重創(chuàng)新：培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才

教師的第二重創(chuàng)新體現(xiàn)了教師創(chuàng)新的目標導(dǎo)向性，指向的是如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。這里討論的是中小學(xué)教師，也包括幼兒園教師。從邏輯上說，上述討論提出的其實是創(chuàng)新型人才如何培養(yǎng)的問題。結(jié)合當下的政策語境，教師的第二重創(chuàng)新涉及的主要是：培養(yǎng)什么樣的拔尖創(chuàng)新人才？不同學(xué)段的學(xué)生在何種意義上可以被稱為“拔尖創(chuàng)新人才”？

如前所述，只有體現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)”“發(fā)明”特質(zhì)的創(chuàng)新才是創(chuàng)新，問題是基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生能“發(fā)現(xiàn)”什么？能“發(fā)明”什么？我們要看“發(fā)現(xiàn)”“發(fā)明”的結(jié)果還是過程？這又要結(jié)合具體的學(xué)科或領(lǐng)域進行差異化判斷。如果是藝術(shù)領(lǐng)域，本沒有創(chuàng)新的藝術(shù)標準，也許一個小學(xué)生也可以創(chuàng)作出具有“發(fā)明”特征的藝術(shù)作品，但在數(shù)學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生在數(shù)學(xué)奧賽中獲得金獎是否意味著在數(shù)學(xué)上“發(fā)現(xiàn)”“發(fā)明”了什么？這似乎是一個很難回答的問題。應(yīng)當認識到，拔尖創(chuàng)新人才對應(yīng)的群體是有差異的，“拔尖”面向的是僅占人群1%～3%的超常兒童和具有天才傾向性的兒童，其具有個體性的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明潛力；而“創(chuàng)新”則是面向全體學(xué)生，更多關(guān)涉所有學(xué)生的組織化的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明。這意味著基礎(chǔ)教育階段的教師需要培養(yǎng)學(xué)生“可能會創(chuàng)新”的能力，不管是早期培養(yǎng)還是貫通性培養(yǎng)，都要有針對性地對學(xué)生進行創(chuàng)新態(tài)度、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新方法、創(chuàng)新精神以及綜合性的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

教師的第二重創(chuàng)新在某種程度上是一種更高水平的創(chuàng)新，要求教師在專業(yè)實踐和活動中既要有識別超常兒童并對其進行培養(yǎng)的能力，又要有精準化培養(yǎng)普通學(xué)生創(chuàng)新各要素的能力，還要能夠在日常的教育教學(xué)活動中對培養(yǎng)何種創(chuàng)新要素作出準確判斷，并找到有效培養(yǎng)的創(chuàng)新途徑或方法。從創(chuàng)新能力上來分析，通常會涉及學(xué)生的批判性思維、問題解決思維、工程思維、計算思維等心智能力的表現(xiàn)，教師的第二重創(chuàng)新就是指向培養(yǎng)學(xué)生的這些關(guān)鍵心智能力。當然，心智僅僅是大腦屬性的，除了保障大腦及其心智能力正常發(fā)育，教師還需要保護和鼓勵學(xué)生的好奇心、興趣、挑戰(zhàn)和冒險，從自然體驗、歷史想象、生產(chǎn)勞動、社會實踐等維度促進其深度學(xué)習(xí)。

教師的第二重創(chuàng)新面向的是具有自身獨特存在價值、具有無限潛能的兒童，它要求教師具備發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、理解兒童、賦能兒童的能力，而不是無視兒童或把兒童視作成人的依附性存在。我們提出教師的第二重創(chuàng)新的意義就在于此。

盡管教師創(chuàng)新具有特定的情境性和鮮明的實踐導(dǎo)向，但作為教師教育領(lǐng)域中的一個重要概念，教師創(chuàng)新的內(nèi)涵還需要進一步地概念化、理論化，以豐富對教師創(chuàng)新這一復(fù)雜現(xiàn)象的理解。