【關(guān)鍵詞】義教新課標；文學閱讀；共生關(guān)系；教學設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，獲得個性化的審美體驗，提高審美品位，表達自己獨特的體驗與思考。［1］其中，文學閱讀是一種通過閱讀文學作品來感受、理解和欣賞文學的藝術(shù)之美、思想之深和情感之豐富的閱讀形式。［2］從發(fā)展型學習任務(wù)群的三種類型來看，文學閱讀教學應(yīng)以學生個性化的審美體驗為基礎(chǔ)，教師須指導學生結(jié)合文學作品的特點、對自然和社會的觀察與思考，形成獨特的體驗與思考。在教學實踐中，文學閱讀的教學設(shè)計對審美體驗缺乏關(guān)注，具體有三種表現(xiàn)：第一，文本解讀過深，拔高對兒童審美體驗的要求；第二，任務(wù)偏重思辨性，弱化對兒童審美體驗的形成和指導；第三，單元統(tǒng)整隨意，忽視兒童審美體驗發(fā)展的有效性?；诖?，本文結(jié)合具體案例，闡釋文學閱讀教學設(shè)計中的應(yīng)有狀態(tài)和應(yīng)然舉措。

一、文本解讀：“兒童視角”與“作者意圖”的調(diào)和共生

文學是審美的藝術(shù)。［3］文學閱讀之美源于文本之美，文本解讀是前提和基礎(chǔ)。許多名師精彩的文本解讀令學生和聽課老師耳目一新。如于永正老師執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》時，將全文凝練于一個“讓”字。文本解讀如何挖掘出適用于語文課堂教學的文本之美呢？

教學中的文本解讀與文學批評中的文本解讀是不同的。前者的解讀是有限度的，應(yīng)處于學生閱讀理解的最近發(fā)展區(qū)之中；而后者力求無限接近作者意圖或者文本所能承載的全部內(nèi)涵。因此，閱讀教學的文本解讀可以分為兩個階段：第一個階段應(yīng)當“讀透”，即盡可能地深入解讀作者意圖與文本內(nèi)涵；第二個階段應(yīng)該“擇宜”，即以兒童視角審視文本的內(nèi)涵，選擇適合對應(yīng)年齡段學生的文本解讀內(nèi)容，并使之結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)起層層推進、環(huán)環(huán)相扣的教學層級。這樣，基于兒童視角的教學解讀與基于審美視角的文學解讀就能融合起來，實現(xiàn)文學閱讀教學的育人功能。

下面以《父愛之舟》為例，闡釋筆者閱讀教學中文本解讀的兩個階段和教學構(gòu)想。在“讀透”階段，除了引導學生自讀品悟，感受吳冠中對父親深深的愛，筆者還搜集并研讀了吳冠中的其他散文作品，并梳理出以下信息：

1.吳冠中的父親是江蘇宜興鄉(xiāng)村的小學教員。工作之余，父親還兼種十余畝水田，這樣才能養(yǎng)家糊口。母親雖出身名門，但已家道中落，而且常年臥病在床。

2.吳冠中是家中長子，他還有五個弟弟妹妹。作為教員的父親一心要供子女讀書，奈何家境貧苦，只能盡力保證他的學費。父親還把吳冠中最疼愛的妹妹送到他人家寄養(yǎng)，以此換回三百塊大洋。

3.吳冠中從小乖巧聽話，擅長學習和考試。無錫師專畢業(yè)后，他考入浙江大學附設(shè)工業(yè)學校電機科，也因此與美術(shù)結(jié)緣。他違背父親的心愿，退學并報考國立杭州藝術(shù)?？茖W校。抗戰(zhàn)爆發(fā)后，吳冠中跟隨學校撤離，與父母十多年沒有聯(lián)系。

基于以上信息，筆者對吳冠中對父親的愛和文本的寫作手法有了更深刻的理解：吳冠中是家中長子，承擔著家庭的期待，所以他的整個童年都是在沉重的學習中度過的。因此，他回望童年，看到的是灰暗，感受到的是壓抑，而這一切都與父親有關(guān)。這就可以很好地解釋課文第九自然段的“老天不負苦心人，他的兒子考取了”，而不是“我考取了”。在吳冠中看來，那時候的他，只是一個沒有靈魂的學習機器，“考取”只是滿足了父親的期待。優(yōu)異的學習成績換來的除了壓力，還有妹妹的離去。吳冠中對父親的愛，不是從“不解”到“理解”，而是從“怨恨”到“和解”，再到“深愛”。那么，吳冠中為什么會與父親“和解”呢？筆者認為，這可能與傳統(tǒng)文化有關(guān)。從當今的觀念看，吳冠中的父親不能算是個慈父，反而是要被批判的。但在當時的時代背景之下，他的父親就是一個平凡的父親：居于鄉(xiāng)村，家庭貧苦，但他愿意省錢供孩子們讀書，甚至不惜“送”女兒。吳冠中的父親只是沒有能力給他美好的童年和精神支持，但這也不能全怪罪于父親。當寫下這些文字時，父親已經(jīng)離世多年，思念之中的理解更令人動容。因此，“枕邊的一片濕”蘊含著吳冠中對父親的復雜情感。

以上解讀是不能傾倒給學生的。雖然復雜的情感可以借助補充資料顯現(xiàn)出來，但學生的感性經(jīng)驗是缺失的，無法獲得作者對父親的情感體驗，也就難以準確理解這種情感。對文本的理解應(yīng)該如何基于兒童視角來解讀和對接教學呢？第一，要適配兒童的認知能力。這需要結(jié)合單元語文要素來實現(xiàn)。本單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”，教會學生在不同場景中發(fā)現(xiàn)細節(jié)、感悟細節(jié)，這才是核心。因此，教師不必對“父愛之復雜”解讀過深，而應(yīng)立足質(zhì)樸的父愛——一個家境貧寒的父親，盡己所能供孩子讀書，并始終走在送孩子上學的路上。在此基礎(chǔ)上，再關(guān)注不同場景中的各種細節(jié)。第二，要匹配兒童的認知經(jīng)驗。每個學生對自己的父親都有獨特的“愛”的經(jīng)歷，教學中教師要善于聯(lián)結(jié)學生的經(jīng)驗。如吳冠中的父親在廟會沒有給他花錢買東西，但回家后給他做了萬花筒。學生也會有父親給予愛的“補償”的點滴回憶，解讀出這樣的聯(lián)結(jié)點就能匹配學生的認知經(jīng)驗，也就能激活學生的審美體驗。

總體來說，解讀作者表達的深意，既是文本解讀的第一步，又是基于兒童視角解讀文本的基礎(chǔ)。充分解讀文本，才能拓展文本理解的深度和廣度，但終究要服務(wù)于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

二、任務(wù)設(shè)計：“審美體驗”與“論證思辨”的聯(lián)動共生

從義教新課標的相關(guān)闡述來看，學生在閱讀中獲得個性化的審美體驗是文學閱讀的基本要求。審美體驗不僅與文本所創(chuàng)設(shè)的語境有關(guān)，也與學生個體的生活經(jīng)歷密切相關(guān)。這樣的審美體驗也將成為學生的審美經(jīng)驗，即在文學閱讀過程中留下的、可被遷移的閱讀背景知識。文學閱讀能力不僅僅是學生閱讀文本、理解內(nèi)容的文字閱讀能力，還應(yīng)該包含學生在閱讀過程中，調(diào)用個人經(jīng)歷、認識等閱讀背景知識與文本進行對話，從而共情的能力。在教學實踐中，教師尊重學生的個性化閱讀理解，常常聚焦“如何理解”設(shè)計學習任務(wù)。例如，在教學《“諾曼底號”遇難記》時，教師一般要求學生先初讀感知，形成對人物的主要印象，再要求學生談?wù)劇皬哪男┘毠?jié)中感受到的”，意在引導學生回到文本進行細讀，最后驗證自己的觀點，總結(jié)出“品語言”“抓動作”等閱讀方法。這樣就能有效培養(yǎng)文學閱讀能力嗎？

義務(wù)教育階段，文學閱讀指向的主要核心素養(yǎng)是審美創(chuàng)造，并非思維能力。以上教學設(shè)計中“闡釋理由”需要學生先進行審美體驗，在此基礎(chǔ)上進行理性分析。但從課堂教學實際來看，往往存在兩種傾向：一是教學過程很快，幾位優(yōu)秀學生回答后，教師快速提煉總結(jié)；二是教學過程冗長，學生難以回答出教師想要的答案，最后教師生拉硬扯過渡到下一環(huán)節(jié)。有效闡釋理由的前提是經(jīng)歷充分的審美體驗。直接闡釋理由，弱化了教師對審美體驗的指導，強化了思辨的要求。這樣的教學是以結(jié)果反推過程，看似目標明確，但忽視了對學生學習過程的指導。對于小學階段的學生而言，審美體驗的過程對于文學閱讀能力的形成非常重要。當然，思辨是點燃閱讀的“引線”，在關(guān)鍵問題上的思辨可促進學生的深度理解。文學閱讀教學中，教師應(yīng)將指導學生進行深入的審美體驗作為教學的“主干”，把闡明思辨過程作為“支脈”，這樣才能提升學生對文學作品的理解力。

根據(jù)以上分析，在教學《“諾曼底號”遇難記》時，教師應(yīng)遵循文學體驗情境，設(shè)計相關(guān)學習任務(wù)。具體教學須分三個階段推進。第一階段關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)，前置體驗。針對學生沒有“海難”相關(guān)體驗的情況，上課前可播放電影《泰坦尼克號》中海難的相關(guān)片段，再輔以重大海難生還人數(shù)的圖文，向?qū)W生輸入海難具有“極度危險”“生還率低”“場面混亂”等感性經(jīng)驗。這些經(jīng)驗的輸入是學生感受故事情節(jié)、體會船長品質(zhì)的必要經(jīng)驗。第二階段進行閱讀指導，強化體驗，這是教學的主要環(huán)節(jié)。學生自主閱讀，梳理故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果之后，教師可先指導學生快速梳理船長救援中的行動，即船長發(fā)布的命令。繼而，教師可設(shè)計文學閱讀的核心學習任務(wù)：如果你就是哈爾威船長，你在下達每一道命令時都想到了什么？這一問題需要學生把自己當作故事中的“船長”，以船長的身份去感受故事中的環(huán)境，以及船長內(nèi)心的想法。學生對這一問題的初步回答是相對單一的，一般集中在某一點上。例如，針對第一道命令“全體安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去！”學生多表示“想要把大家都救出去”。這樣的感知是籠統(tǒng)的，并沒有準確體會到船長當時的所思所想。因此，教師可提示學生運用“此時，現(xiàn)場太_____，我必須_______?！钡木涫絹肀磉_。這一語言支架以船長的口吻，引導學生想象現(xiàn)場的具體景象，如現(xiàn)場的混亂、危險等，并把這些景象與船長的決定聯(lián)結(jié)起來，也就還原了人物當時的想法。還原人物內(nèi)心想法是文學閱讀中進行審美體驗的重要方式，它既需要學生整合故事細節(jié)，也需要學生代入角色進行共情體驗。關(guān)于哈爾威船長發(fā)布命令的教學，以還原人物內(nèi)心想法為主線，使學生的學習經(jīng)歷由扶到放的過程，引導學生自主進行審美體驗，這樣的審美體驗也是對船長品質(zhì)的感知。其實，初讀后，學生即可指出船長所具有的品質(zhì)，但文學閱讀如果僅止步于“找到文段內(nèi)容支撐自己的‘刻板印象’”，那就沒有獲得深度的審美體驗，文學閱讀也就失去了趣味。經(jīng)歷上述教學，學生對船長品質(zhì)的理解變得更加具體可感，也就更能體會到船長這一形象在文學作品中的感染力。第三階段聚焦主旨思辨，認知體驗。經(jīng)歷了第二階段充分的審美體驗之后，學生對船長的品質(zhì)有了一定的認識，但認識還需要深化，很多學生認為船長的品質(zhì)在于舍己救人而非忠于職守。從內(nèi)容層面來說，二者都是船長的行為表現(xiàn)出來的品質(zhì)，但從創(chuàng)作主題來看，船長的突出品質(zhì)應(yīng)該更偏向忠于職守。對文學作品主題的感知，需要思辨的介入。教師可引導學生思考：哈爾威船長明明可以得救，他為什么要選擇與船同沉沒呢？學生帶著這一問題再讀課文，關(guān)注“必須把六十人救出去！”“巍然屹立在他的船長崗位上，指揮著，主宰著，領(lǐng)導著大家”等內(nèi)容，就能體會到“舍己為人”只是“忠于職守”的具體表現(xiàn)。因此，對船長品質(zhì)的再思考，應(yīng)當基于充分的審美體驗。

三、學程統(tǒng)整：“單篇精讀”與“多向聯(lián)結(jié)”的協(xié)作共生

閱讀是“文本—讀者—情境”三要素的互動，閱讀理解的本質(zhì)是文本意義的“個性化同構(gòu)”，它既強調(diào)學生閱讀理解的個性化，又兼顧學生對文本的原初意義與核心結(jié)構(gòu)的把握。［4］為了追求情境與文本、學生的互動，語文教學實踐中刮起了“大單元”“群文”等教學變革之風。例如，教學四年級上冊第七單元時創(chuàng)設(shè)“為線上愛國名人展覽館設(shè)計分展區(qū)名和介紹內(nèi)容”的任務(wù)情境。這樣的設(shè)計看似把學習任務(wù)“整合”起來了，但將文學理解的思路變得“實用化”了，審美體驗就被異化了，學生精讀文本的時間也減少了，反而是不利于文學閱讀教學的。文學閱讀是一種審美式閱讀，是學生通過與自身相關(guān)的新體驗和觀念，尋求對文本意義與理解的過程。［5］對文學文本的細讀品悟是獲得文學體驗的基礎(chǔ)，因此，對單篇的精讀是必不可少的。在義教新課標理念下，文學閱讀教學已經(jīng)不再是教知識點，而應(yīng)指向素養(yǎng)的形成。其中就強調(diào)程序性、策略性知識的習得，但很多教師又陷入把方法和策略教成線性程序的窠臼中。文學閱讀是指導學生自主對文學文本進行“個性化同構(gòu)”的過程，線性程序只是這一過程的外在行為，而非產(chǎn)生文學體驗的關(guān)鍵要素。指向“個性化同構(gòu)”文學閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)過程是在大量單篇精讀體悟中逐步內(nèi)化的，是由量變到質(zhì)變的過程。

不可否認，文學文本在一定程度上反映了特定的時代背景。理解文學文本需要解碼作者的背景，這就需要引入相關(guān)資料，或者借助群文之力逐步感悟其主旨。因此，很多文學文本閱讀教學設(shè)計中，教師會多次補充相關(guān)資料，也有教師強調(diào)讀寫結(jié)合，會在閱讀教學中設(shè)計微寫作環(huán)節(jié)。例如，有教師執(zhí)教五年級上冊《長相思》時，不僅補充了大段納蘭性德的介紹，還補充了詞人的其他詞作，也有教師引入跨學科理念，給出地圖和三條路線，讓學生根據(jù)詞的內(nèi)容選擇最合理的線路。首先，教師的初衷是好的，我國傳統(tǒng)文學解讀也強調(diào)“知人論世”，但每個作者的經(jīng)歷是不一樣的。在缺乏考證的情況下，教師給予的資料常常是刻板的。例如，辛棄疾的《清平樂·村居》是否非要與詞人的愛國情懷相聯(lián)系呢？其次，閱讀大量介紹性的文字不僅占用了學生文學體驗的時間，還弱化了文學體驗的效果。例如，在跨學科學習中閱讀《長相思》時，判斷“哪條線路更合理”的理性思考，易導致學生將詞作中的景致和意境簡化為事實或?qū)嶓w，難以體會“風一更，雪一更”所帶來的“長夜漫漫”的孤寂之感。最后，開發(fā)微寫作資源并非不可以，但是指向“讀寫一體”，每課必須有嗎？面對單元內(nèi)外眾多可用的各類素材，教師應(yīng)該如何做到既立足單篇，又適度統(tǒng)整呢？筆者認為主要有兩個原則：第一，是否必需，即缺少了會不會影響學生理解；第二，是否有效，即統(tǒng)整后能不能收到應(yīng)有的效果。

以五年級上冊第三單元為例，本單元是民間故事單元，要求學生在閱讀中國古代民間故事，了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復述故事的過程中領(lǐng)略傳統(tǒng)文學的獨特魅力。簡單來說，本單元教學要做到三個“好”：第一，故事要讀好，感受人物形象特點；第二，故事要講好，體會民間故事特點；第三，故事要傳好，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！肮适乱x好”和“故事要講好”指向語言運用和審美創(chuàng)造的發(fā)展，通過讀懂故事和創(chuàng)造性復述《獵人海力布》和《牛郎織女》兩則民間故事，體會其“口耳傳講”和“浪漫想象”的文體特點；“故事要傳好”則指向文化自信的養(yǎng)成，屬于進階要求，單篇依次教學難以實現(xiàn)。語文課程的文化教學應(yīng)以體驗為主［6］，本單元教學應(yīng)當在兩則民間故事的基礎(chǔ)上拓展當?shù)孛耖g故事，搭建線上線下多維平臺，以此實現(xiàn)弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和形成文化自信的育人目標。

具體來看，本單元可以“我是民間故事傳講人”為主題，設(shè)計單元整體學習任務(wù)（見圖1）。該任務(wù)由三個不同指向的系列任務(wù)組成，分別是：“民間故事我會讀”，指向自讀梳理課文內(nèi)容；“民間故事我能講”，指向理解之后的創(chuàng)造性復述；“民間故事我來傳”，指向復述之后的傳承推廣。值得注意的是，單篇課文的閱讀根據(jù)不同目標指向，把兩課時教學分化了：第一課時的整體梳理歸入“民間故事我會讀”，第二課時的理解和講述則歸入“民間故事我會講”。在整個單元教學中，必要的背景資料可以在前兩個任務(wù)群中接入，幫助學生理解“善良勇敢”和“自強不息”的民族精神；可以精選幾篇本地民間故事資源，作為講故事比賽的文本資源；口語交際的前置，也契合民間故事的傳講特質(zhì)，更重要的是文化的傳承，通過制作繪本、網(wǎng)絡(luò)錄制等形式，在多元的互動體驗中，讓學生感受到傳統(tǒng)文化和民族精神的獨特魅力。雖然單元統(tǒng)整了，但單篇依然不可忽略：從海力布勸說前后的言行變化中，品悟其人性中的神性；從牛郎和織女以弱斗強的行為中，感受精神的富足和力量。立足單篇，再展望單元，才能形成有效的文學閱讀單元整體教學。

總而言之，文學閱讀教學設(shè)計既把握閱讀教學的一般性，又要兼顧文學的特殊性。教師在設(shè)計教學時要厘清其中的關(guān)系，做到突出重點，兼顧特點。共生關(guān)系不是矛盾關(guān)系，應(yīng)當使各要素在文學閱讀教學中合作共進。不論是從文本解讀，還是任務(wù)設(shè)計或者單元統(tǒng)整角度，聚焦“兒童”和“文學”，或能找到學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的路徑和動力。