【關(guān)鍵詞】無情境不教學；情境創(chuàng)設；語文學科意識；語境教學

最近，肖培東老師在其公眾號中提到他今年上半年聽了三節(jié)《活板》課，不同地域的青年教師設計的情境都是“穿越時空，開印刷店”“采購原料—培訓員工—壯大生意”。緊接著，徐杰在其公眾號發(fā)文《不開印刷廠，就不能教讀〈活板〉了？》，對那種動輒創(chuàng)設開印刷廠、做導游、做雜志編輯等情境予以批評。也有不少人對教學中存在的“無情境不教學”“無情境不獲獎”等現(xiàn)象深惡痛絕，認為“無情境不教學”本身就有問題。

“無情境不教學”真的有問題嗎？應該如何看待“無情境不教學”呢？

一、合理依據(jù)

表面看，主張“無情境不教學”是因為《普通高中語文課程標準（2017年版）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將“情境”一詞貫穿始終，突出“情境創(chuàng)設”。但真正原因主要有三。

1.理論要求

“無情境不教學”是現(xiàn)代教育的基本主張，具有必然性。

（1）教學內(nèi)容來源于情境

首先，課程內(nèi)容中的核心內(nèi)容源于情境。課程內(nèi)容中的核心內(nèi)容是學科知識?！叭魏我豁椫R都產(chǎn)生在一定的環(huán)境之中，都帶著知識產(chǎn)生時候的那個具體的生活場景、問題情境、思想語境”。［1］課程知識存在于特定的情境之中，其呈現(xiàn)應有與之相應的情境。因此，義教新課標建構(gòu)的語文課程內(nèi)容——語文學習任務群，本身就蘊含情境。

其次，教材內(nèi)容鏈接相應的情境。源于課程內(nèi)容的教材內(nèi)容應提供相應的知識境域。教材內(nèi)容并非抽象的存在物，因而編者會將課程內(nèi)容具象化，提供知識境域，如上下文語境、情景語境、虛擬語境等。

最后，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)需要具體情境。源于課程內(nèi)容和教材內(nèi)容的教學內(nèi)容，需要在課程內(nèi)容情境與教材內(nèi)容情境基礎上，根據(jù)學校的實際狀況與學生的具體情況，進一步細化課程內(nèi)容情境與教材內(nèi)容情境，使教學內(nèi)容呈現(xiàn)于適合學生理解與運用的具體情境。

（2）知識學習具有情境性特點

基于中華民族的具象思維特征以及成長中的兒童以形象思維為主的思維方式，加之知識與學習者又都存在于一定的時空、價值體系、語言符號等社會文化環(huán)境中，語文知識的學習需要有與該知識相對應的情境，使知識的學習成為一種需要。

（3）語文教學需要利用各種學習情境

鑒于教學內(nèi)容與知識學習的情境性特點，語文教學要提供各種學習情境，加強與各門課程的聯(lián)系。要在班級和學校中組織語文課外活動，利用多種語文教育條件，引導學生在社會實踐情境中學習與使用語文知識。

2.現(xiàn)實需要

20世紀下半葉以來，語文教學缺乏讓學生“參與言語實踐的生動活潑的交際情境”和“承擔有實際意義的言語交際任務”，以及“缺少提供在具體的言語環(huán)境中開展言語實踐的機會”［2］，容易使學生產(chǎn)生厭學情緒，也不便于遷移運用。

為解決這種“脫境”教學的問題，語文教學需要高度重視情境問題，將情境運用貫穿整個教學過程，做到“無情境不教學”。

3.經(jīng)驗可行

李吉林老師的小學語文情境教學實驗在學界產(chǎn)生了很大的影響力。該實驗倡導通過設計富有教學意圖的典型場景來達到語文教學目標，取得了顯著效果。該實驗的成功經(jīng)驗為全面運用情境教學提供了可能。

可見，“無情境不教學”具有必然性、必要性與可行性，“無情境不教學”觀念是合理的。

二、運用問題

“無情境不教學”觀念在運用中出現(xiàn)了種種問題，具體表現(xiàn)為三個方面。

1.情境運用窄化為情境創(chuàng)設

“無情境不教學”觀念意在強調(diào)通過運用真實的情境將所學的知識和技能與生活聯(lián)系起來，做到學以致用。但在教學中，情境運用被簡單化為要創(chuàng)設真實的社會生活情境。如教學《少年閏土》，設置表演情境；教學《記金華的雙龍洞》，設置導游、驢友情境，等等。

當前，情境運用中最突出的問題是過度強調(diào)情境創(chuàng)設，將情境外延窄化。根據(jù)高中語文課標相關(guān)內(nèi)容，情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。［3］但目前很多人只注意到社會生活情境，以為只有社會生活情境才是真實的，才是聯(lián)系生活，才是用語文解決生活問題。因而在創(chuàng)設情境時，要么聯(lián)系現(xiàn)實生活情境，要么創(chuàng)設虛擬情境。由于有些課文所反映的時代離當下較為久遠，而課堂教學又不容易經(jīng)常走進社會，所以教師只能大量創(chuàng)設虛擬情境；教學中又很少按照情境因素的相關(guān)要求開展語文實踐活動，因而創(chuàng)設的虛擬情境大都徒具形式，可有可無。

2.情境創(chuàng)設窄化教材選文類型

教師在創(chuàng)設情境時，往往有意無意地將教材選文類型窄化。王榮生認為，語文教材的選文類型主要有定篇、例文、樣本和用件四種。這四種選文類型的教學內(nèi)容各不相同。教師創(chuàng)設的情境一般是運用課文所寫內(nèi)容開展相關(guān)活動，即將課文處理成用件。比如，語文課上搞攝影，做宣傳畫報；穿越開店，拍圖配文等，像這樣將課文處理成用件，無疑窄化了選文類型。

3.情境創(chuàng)設窄化閱讀類型

小學語文教學中，閱讀類型主要有文學性閱讀和實用性閱讀兩類。教師在創(chuàng)設生活情境時，大都將文本中的思想內(nèi)容當作生活真實，將其處理成相關(guān)活動所需的材料。如教學《觀潮》時拍視頻，顯然是將文學性閱讀處理成實用性閱讀，有的還將課文窄化成操作性閱讀或信息性閱讀。實用性閱讀包括信息性閱讀、理解性閱讀、操作性閱讀、批判性閱讀、研究性閱讀和多重文本閱讀等類型。如教學《紙的發(fā)明》時創(chuàng)設“穿越時空，開造紙店”情境，便是將閱讀類型窄化為實用性閱讀中的操作性閱讀。

在很多教師心中，“無情境不教學”中的“情境”，主要是創(chuàng)設的情境，即通過創(chuàng)設虛擬的生活情境將課文處理成用件，窄化成實用性閱讀中的個別類型。這種做法縮小了情境的外延，導致閱讀異化。

三、形成原因

“無情境不教學”觀念在運用中被曲解，原因主要有三。

1.不熟悉情境認知與學習理論

當前，很少有教師熟悉并能正確運用情境認知與學習理論、情境教學理論等。對于什么是情境，情境究竟有哪些類型等問題大都不很清楚。

在情境認知理論中，情境既是“認知活動的一種條件或支撐”，如李吉林情境教學中的情境，也是“學習生態(tài)系統(tǒng)中的一種要素”［4］，如語文學習任務群中的情境，就是課程內(nèi)容生態(tài)系統(tǒng)——任務群的要素之一。很多教師重視情境作為認知活動的條件或支撐功能，忽視情境作為生態(tài)系統(tǒng)的要素功能，將學習活動與情境隔離開來，覺得應該另外創(chuàng)設。事實上，語文學習實踐活動本身就是情境，就是動態(tài)的情境演化過程。

關(guān)于情境的類型，不同的研究者有不同的看法。如有人認為情境包括客觀情境和再造情境?？陀^情境指“本已存在的真實情境”，再造情境指“為了某種需要，經(jīng)過再加工創(chuàng)設、優(yōu)化的典型環(huán)境或典型場景”。［5］情境創(chuàng)設屬于再造情境，強調(diào)的是“再造”，這有意無意地忽視了已經(jīng)存在的客觀情境。有人將情境分為真實的情境、想象的情境和暗含的情境。真實的情境是一種客觀實在，想象的情境是意念中創(chuàng)想的事物，暗含的情境指他物所包含的物象與事態(tài)，如文學作品中的情境。這三類情境中，只有想象的情境需要創(chuàng)設。還有人將學習情境分為物理情境、社會情境和虛擬情境。其中也只有虛擬情境需要創(chuàng)設。

可見，將“無情境不教學”中的情境限制在“情境創(chuàng)設”方面，顯然是縮小了情境的范圍，忽視了身邊已有的情境。

在教學中，情境運用的模式多樣。其中李吉林倡導的情境教學實踐強調(diào)情境創(chuàng)設；拋錨式教學重視宏觀情境利用；認知學徒模式突出借鑒日常生活中手工藝人——學徒的學習方式；學習者共同體實踐強調(diào)通過“合法的邊緣性參與”［6］，構(gòu)建實踐共同體的意義與學習者在共同體中的身份，實現(xiàn)由新手向?qū)＜业霓D(zhuǎn)變；虛擬學習空間實踐范式強調(diào)在網(wǎng)絡虛擬空間學習，等等。當前，教師借鑒的情境教學類型主要是李吉林的情境教學實踐，關(guān)注情境創(chuàng)設。從情境認知理論看，李吉林的情境教學實踐畢竟只是情境教學中的一個類型，還有其他范式可以運用。特別是學習者共同體實踐范式，將課堂學習活動本身看作情境，強調(diào)在課堂學習中形成學習共同體，更應引起重視。

在情境運用中，專家、教研員和教師理應熟悉情境認知與學習理論，避免將情境與情境教學范式窄化。但實際上，不少教師往往只知其一，不知其二，將“無情境不教學”中的情境窄化為虛擬生活情境，每一節(jié)課都要創(chuàng)設虛擬生活情境，意義不大。

2.情境運用缺乏學科意識

“無情境不教學”不僅是語文學科教學要堅守的理念，也是中小學各科教學應該堅守的理念。從這個意義上說，“無情境不教學”是普遍規(guī)律。但是普遍規(guī)律應是對各科教學中情境運用具體特點的高度概括，反映各科教學實際，而不是反其道而行之，將“無情境不教學”強行塞入各科教學中。換句話說，情境運用有自己的學科教學特色，應做到情境的普遍特征與各學科的具體特色相統(tǒng)一。因此，在語文教學中，不僅要看到情境認知與學習理論對語文教學的共性要求，還要看到情境在語文教學中的個性特質(zhì)。

語言學是語文教學的理論基礎之一，也是語文教學的重要內(nèi)容。語文教學和語言學使用相同的概念時，其內(nèi)涵應該是一致的，而且應以語言學中的理解為基礎?；谶@種認識，“無情境不教學”中的“情境”，在語文教學中，要體現(xiàn)出語文學科特色，可理解為語境。

情境即語境的觀點，在修辭學、社會語言學、言語交際學和語用學中最為普遍。比如，人們追溯我國關(guān)于語境理論研究的起點，總是從陳望道《修辭學發(fā)凡》中的情境理論談起，認為陳望道的情境理論是我國最早的研究語境的理論。在語言學中，情境和語境同義，人們?yōu)榱吮苊鈫握{(diào)，也時常交換使用語境、情境二詞。比如，上下文語境、社會文化語境、認知語境和虛擬語境也常被人們說成上下文情境、社會文化情境、認知情境和虛擬情境等。

由于很多人不知道情境運用要有學科特色，不知道“無情境不教學”在語文教學中表現(xiàn)為“無語境不教學”，語文教學中往往忽視上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境，不知道這些其實也是情境，因而只會一味地另外創(chuàng)設情境，顯得機械、牽強。事實上，在語文教學研究領域，已經(jīng)有很多研究者意識到情境就是語境。比如，語言學家王寧教授，在解釋課標中“情境”的意思時，明確指出情境即“語文課堂教學內(nèi)容所涉及的語境”［7］；鄭國民和陳曉波認為，教材單元編制模式中的“主題—情境”指向語境［8］。徐林祥、鄭昀、邵克金、溫儒敏、榮維東、申宣成、杜鵑以及筆者等，均有類似看法。因此，在語文教學中運用情境，應有學科意識，認識到情境在語文教學中表現(xiàn)為語境，不應泛泛地談論“無情境不教學”，而應緊密結(jié)合語文學科的特點，運用語境理論完善情境創(chuàng)設。

在教學中，缺乏語文學科意識，是情境創(chuàng)設出現(xiàn)問題的重要原因之一。有了語文學科意識，首先就會關(guān)注文本自身的情境，而非另外創(chuàng)設情境?？上У氖牵芏嘟處熑狈φZ文學科意識，致使情境創(chuàng)設非語文化現(xiàn)象泛濫成災，“無情境不教學”被曲解與窄化。

3.政策執(zhí)行缺乏主體意識

在落實義教新課標的過程中，存在機械執(zhí)行的情況，具體表現(xiàn)為盲信盲從。

有些教師不清楚課標中“情境”的具體內(nèi)容與要求，不清楚情境認知與學習理論，只跟風行事，對課標理念未理解到位，只是盲從。

在情境運用中，還存在著盲信現(xiàn)象。尊崇和傳承教學大家倡導的“情境創(chuàng)設”的做法固然有一定價值，但應知道再優(yōu)秀的專家學者所提倡的理論也有一定的實踐盲區(qū)。教師在創(chuàng)設情境時，若囿于先輩倡導的“情境創(chuàng)設”而不敢越雷池一步，在盲信中勢必使“無情境不教學”中的情境運用被窄化。

由于主體意識的缺失，情境創(chuàng)設出現(xiàn)機械、教條、形式主義現(xiàn)象，“無情境不教學”觀念在教學實踐中走樣。

四、突破路徑

要解決因曲解“無情境不教學”而導致實踐中出現(xiàn)的問題，具體實施路徑主要有三。

1.掌握情境認知與學習理論

正確理解與運用“無情境不教學”觀念，需要熟悉情境認知與學習理論。教師可以閱讀情境認知與學習理論方面的專著，如王文靜的《情境認知與學習》，全面熟悉情境認知與學習理論及其實踐情況；學習J·萊夫和E·溫格的《情境學習：合法的邊緣性參與》，了解學習者作為實踐共同體中的一員如何在情境活動中由新手成長為專家的過程；學習羅日葉的《為了整合學業(yè)獲得——情境的設計與開發(fā)》，知曉如何從整體出發(fā)設計和利用情境。在此基礎上，閱讀李吉林《情境教育的詩篇》與韋志成《語文教學情境論》，熟悉本土的代表性做法。

當然，在吸收國外經(jīng)驗的同時，還要對其進行創(chuàng)造性運用，避免膠柱鼓瑟、亦步亦趨，但也要防止抱殘守缺，以為只要掌握我國已有的情境教學做法就足夠了。事實上，我國自創(chuàng)的情境教學理論過多強調(diào)“情境創(chuàng)設”，忽視現(xiàn)成情境的引入、利用，不夠全面。因此，有必要全面掌握情境認知與學習理論，實現(xiàn)中外融通，促進情境教學實踐的健康發(fā)展。

2.堅守語文學科意識

做到“無情境不教學”需要堅守語文學科意識，實現(xiàn)情境創(chuàng)設為提升學生的語文核心素養(yǎng)服務，為學生的成長服務。

堅守語文學科意識要體現(xiàn)語文課程性質(zhì)。“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［9］，語文教學指向培養(yǎng)學生的國家通用語言文字運用能力，而語言文字運用能力蘊含在個體的學習、工作以及日常生活中，形成于情境運用。因此，情境運用應服務于國家通用語言文字運用能力的培養(yǎng)，不能背離語文課程性質(zhì)。

堅守語文學科意識要服務于語文核心素養(yǎng)。情境是語文核心素養(yǎng)的有機組成部分，沒有脫離情境的語文核心素養(yǎng)，也沒有可以繞開語文核心素養(yǎng)的情境。因此，情境運用應圍繞語文核心素養(yǎng)，幫助學生形成語言建構(gòu)與運用能力。

堅守語文學科意識要做到為學生的語文成長服務，圍繞學生的發(fā)展需要，根據(jù)學生的生活實際與現(xiàn)實需要，創(chuàng)設學生可望而可即的語言發(fā)展情境。

3.遵循“情境即語境”理念

保障“無情境不教學”在運用中不出差錯，堅守語文學科意識，關(guān)鍵是堅守“情境即語境”理念，實現(xiàn)情境運用語境化。

首先，要意識到情境包括上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境和虛擬語境等，糾正在落實“無情境不教學”過程中將情境窄化的錯誤。

在閱讀教學中，要先關(guān)注文本情境，即上下文語境，做到以文解文，帶領學生走進文本情境，感受文字本身的樂趣。在關(guān)注文本情境的同時，注意文本自身的語境是否“夠用”，當上下文語境無法解決相關(guān)問題時再考慮運用其他語境，在萬不得已的情況下才創(chuàng)設虛擬語境。即便是創(chuàng)設虛擬語境，也應圍繞文本，根據(jù)文本設定情境任務。

閱讀教學要關(guān)注情景語境。從情景語境教學法角度看，課堂本身就是情景。開展教學活動就已經(jīng)表明是在情景語境中指導學生學習了。當然，在情景語境中指導學生學習應按照情景語境因素的相關(guān)要求，綜合運用、全面整合情景語境因素，解決當下情景中遇到的語文問題。

在寫作教學中，可以根據(jù)現(xiàn)實需要引入情景語境，根據(jù)情景語境因素，明確寫作目的、讀者對象、文體要求、寫作話題等；當缺乏寫作情景語境時，再根據(jù)需要創(chuàng)設虛擬語境，注意在虛擬語境中提供寫作的任務、讀者、文體、話題以及寫作角色等語境因素。

其次，圍繞語境教學原理開展教學。語境教學原理指“在語文教學中，語文教師要以語境理論為指導，順應教學語境的變化，遵循語境教學原則，根據(jù)語境教學特點和語境教學途徑，運用語境設計法、語境定教法、語境教學法和語境評價法，教給學生語境知識，指導學生掌握語境學習法，切實提高學生生活需要的語文能力”［10］。在語文課程實施中利用語境設計教案，根據(jù)語境確定教學內(nèi)容，運用語境教學方法指導學生掌握上下文、情景語境等學習方法，利用語境評價法評價學業(yè)，使“無情境不教學”充滿語文味。