思維導圖是幼兒分享想法、建構邏輯的重要工具。以思維導圖為驅動力，引導幼兒從繪本閱讀過渡到深度學習狀態(tài)，確保幼兒參與繪本閱讀、思維導圖建構的主體地位，是幼兒啟蒙教育的關鍵。思維導圖具有很強的通用性，教師可以通過集體議事、分組討論以及個人實踐的方法，讓幼兒在繪本閱讀中“大展拳腳”，在思維創(chuàng)新、閱讀創(chuàng)造方面“大有可為”。教師應將思維導圖作為幼兒從“淺表式學習”過渡到“深層次學習”的橋梁。

區(qū)分情節(jié)，“定”點分析

依靠思維導圖驅動幼兒繪本閱讀，離不開對幼兒語義理解能力、邏輯生成能力的引導；同時，配合幼兒對繪本閱讀中故事情節(jié)“起、承、轉、合”的重新認知，有利于讓幼兒在因果分析、前后比較以及口語描述中梳理學習認知后的新框架。

教師要個性化指導，驅動情節(jié)理解，構建“導圖重心”。在繪本閱讀活動中，為確保幼兒能夠進入深度學習狀態(tài)，教師最先做的應是了解幼兒。繪本閱讀活動伊始，教師應從議事交流中進行閱讀情況的調研，征詢幼兒閱讀后的想法，快速了解幼兒的閱讀情況，以幼兒的興趣、提出的問題為思維導圖的重心，使幼兒有邏輯地進行“多方聯(lián)系”。

例如，在繪本《喵嗚》教學中，教師就“貓先生為什么沒有吃掉老鼠呀？”的問題與幼兒進行溝通時發(fā)現(xiàn)，幼兒關注的重點不同，且對故事中的人物、情節(jié)認知混亂，這使幼兒的閱讀體驗“淺嘗輒止”。于是，教師根據(jù)不同時間、不同空間下的情境差異，為幼兒建構一個“中心”（包括人物、空間、時間），使之成為幼兒的閱讀指南，指引幼兒補充、發(fā)散閱讀后的原創(chuàng)情節(jié)或自主思維。

豐富情感，“定”位經驗

思維導圖為幼兒明確了故事的時間順序，以及故事邏輯等信息，為幼兒制造了深度學習、深入理解的支架。除此之外，我們更多的是要培養(yǎng)幼兒試著閱讀、學著社交的意識，以及發(fā)展幼兒尊重他人、愛生活的情感。

破局：跳出原有框架，引導多元表征?；谒季S導圖引導幼兒的繪本閱讀，我們會在“閱讀時間”以及“閱讀結束”兩個環(huán)節(jié)為幼兒設定不同的游戲內容，以此引導幼兒跳出原有的故事框架，進行思考、閱讀或認知后的邏輯表征，確保幼兒在“想”與“說”、“讀”與“畫”之間，意識到繪本閱讀對現(xiàn)實生活的指導意義，產生積極向上的情感。

例如，在閱讀《喵嗚》繪本時，教師會在“閱讀時間”為幼兒設置“故事說出來”游戲環(huán)節(jié)，使幼兒以“導圖重心”為話題，邏輯清晰地闡述想法。其間，一位幼兒說：“貓咪想吃了老鼠！”一位幼兒補充：“但是后來老鼠跑掉了！”教師還會在“閱讀結束”環(huán)節(jié)，用幼兒做的思維導圖，引導幼兒基于生活經驗，說出或畫出對“導圖分支”中不同事件的理解。之后，幼兒們認為：“老鼠肯定很有禮貌，有禮貌的老鼠更受到貓咪的喜愛?！痹谟螒蜻^程中，思維導圖既成了幼兒梳理繪本故事邏輯的工具，也為幼兒深入認知、學習后的議事交流，創(chuàng)造了靈活的表征線路。

領悟：聯(lián)結閱讀情感，強化學習溝通。以思維導圖為主要學習工具的繪本閱讀活動，需要教師為幼兒創(chuàng)造與真實經驗相關，且有認知、理解難度的游戲活動，給幼兒留下思考、學習的空間，提高幼兒解決問題、認知事物的能力，達到強化幼兒閱讀思考，引導幼兒深度學習的效果。

幼兒在閱讀時會出現(xiàn)相悖的意見或想法。例如，在閱讀繪本《喵嗚》時，有的幼兒認為：“貓咪一定會吃掉小老鼠，因為貓咪是小老鼠的天敵！”有的幼兒則認為：“貓咪如果是一位好孩子，就不會吃掉老鼠了呀！”通過上述對話，教師發(fā)現(xiàn)，幼兒已經能夠基于繪本情節(jié)、關聯(lián)經驗或進行暢想來考慮問題。然而，當意見相悖時，該如何使用思維導圖呢？為解決此問題，教師為幼兒提供紅藍兩種顏色的貼紙，讓幼兒用貼紙的顏色區(qū)分不同的意見。最終，教師通過既不打壓也不控制，以幼兒自在游戲、自由探索為中心思想的教育方法，使幼兒學會了“求同存異”。

調動情緒，“定”尋要素

基于思維導圖的繪本閱讀活動建構，應以發(fā)展幼兒的整體思維為重點，在游戲和互動的過程中，使幼兒的成就感、自主性，逐步演變?yōu)橛變旱膶W習動力。

“定”尋問題要素，調動成就感“賦能學習”。思維導圖，大多有兩種應用形式：一是側重繪本情節(jié)梳理的應用，二是側重問題假設與猜想的應用。利用思維導圖對情節(jié)加以梳理之后，我們應轉換視角，變更應用條件，為幼兒的深度學習、主動學習賦能。在接下來的繪本閱讀活動中，我們可以用倒敘的形式，使幼兒通過思維導圖表達對繪本故事的猜想，以此進行“帶著問題的閱讀”，使幼兒尋找問題要素，進入深度學習狀態(tài)。

例如，進行《阿莫的生病日》繪本閱讀前，教師開展了“看名字猜想情節(jié)”的活動，一方面為繪本閱讀做問題鋪墊，另一方面讓幼兒利用思維導圖整理自己的問題，并投入到具體的閱讀中。其間，大部分幼兒以“阿莫”這個角色為導圖的中心，分支圖畫了“有什么人物？”“發(fā)生了什么？”；小部分幼兒以“疾病”為中心，逐步填充了各種生病狀態(tài)。通過不同方式使用思維導圖，幼兒創(chuàng)造了不同的閱讀路徑，增加了自主完成閱讀任務后的“高成就感”體驗。

“定”尋成長要素，調動探究心“陽光成長”。在繪本閱讀活動中，我們還需關注“活動現(xiàn)場”，尋找引導幼兒進入深度學習狀態(tài)、獲得充足成長的要素。

例如，當幼兒選擇觀察繪本《阿莫的生病日》中彩色的插圖時，我們可以通過填充思維導圖的形式，檢驗幼兒的閱讀成果。具體而言，我們可以賦予幼兒繪本閱讀行為不同的意義：第一，賦予繪本閱讀行為圖畫游戲的意義，需要幼兒畫出自己理解的故事導圖；第二，關聯(lián)幼兒的肢體律動，使幼兒在繪本閱讀中進行演講游戲，游戲停止后，進行思維導圖的填充，調動幼兒的童心、探究心，使幼兒在閱讀活動中陽光成長。

以思維導圖為主要工具的繪本閱讀活動，是開啟幼兒閱讀欲望的基本載體，讓幼兒在閱讀時有方向。未來，我們要充分利用思維導圖這一工具，助力幼兒在繪本閱讀活動中全面發(fā)展。