【摘要】實(shí)施“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)應(yīng)圍繞設(shè)定的任務(wù)情境，確保語文教學(xué)的核心要素得以貫徹，進(jìn)而設(shè)計(jì)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)中，通過閱讀活動激發(fā)深層思考，利用探究活動培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，并通過表達(dá)活動來加強(qiáng)學(xué)生的思辨技巧，這三個學(xué)習(xí)任務(wù)形成一個逐級提升的學(xué)習(xí)序列。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群；思辨性閱讀與表達(dá)

新課標(biāo)中，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群被定位在發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之中。該任務(wù)群包括兩個組成部分：思辨性閱讀和思辨性表達(dá)。其中，思辨性閱讀是進(jìn)行思辨性表達(dá)的基礎(chǔ)和前提條件，而思辨性表達(dá)則是對思辨性閱讀的一種具象化的展現(xiàn)及驗(yàn)證。兩者互為補(bǔ)充，構(gòu)成一個遞進(jìn)的學(xué)習(xí)序列。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師要遵循新課標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)一系列有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展思辨性閱讀和思辨性表達(dá)，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

以統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級（上冊）中的《王戎不取道旁李》一課為例，該課文所在單元的核心主題為“童年??！是夢中的真，是真中的夢，是回憶時含淚的微笑。——冰心”。語文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”和“寫一件事，能寫出自己的感受”。針對本課程，可以設(shè)立三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：第一個任務(wù)是閱讀活動，幫助學(xué)生掌握文章的節(jié)奏和文意，確保學(xué)生能夠理解古文的基本內(nèi)容。第二個任務(wù)則著重于批判性思維的培養(yǎng)和表達(dá)技巧的提升。在這個階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生針對文本中的細(xì)節(jié)，比如一些關(guān)鍵詞句，進(jìn)行比較和判斷，學(xué)生通過深入的思考來解決問題，從而習(xí)得思考的方法。第三個任務(wù)是應(yīng)用和實(shí)踐的階段，這是通過評估學(xué)生的邏輯思辨和表述的能力來實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生要將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為自己的語言，并用創(chuàng)新的方式來講述故事，通過組織邏輯和復(fù)述內(nèi)容來提升思維能力和表達(dá)能力。這三個任務(wù)緊密相扣，相互補(bǔ)充，構(gòu)成了一個以邏輯思辨能力和表述能力的提升為核心目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)序列。

一、閱讀之辨：分析和論證

在教學(xué)過程中，對每一個學(xué)習(xí)任務(wù)的指導(dǎo)都應(yīng)是明確的，以確保所有的教育實(shí)踐和學(xué)習(xí)活動都緊緊圍繞任務(wù)的核心展開。針對本次課堂的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)——提高學(xué)生的閱讀理解能力并通過閱讀培養(yǎng)其思辨能力，筆者精心設(shè)計(jì)了多級次、多樣化的朗讀練習(xí)。這些練習(xí)包括：無拘束的自由閱讀以熟悉字音，指定學(xué)生閱讀以感受文本的節(jié)奏，回聲式閱讀以加強(qiáng)句子間的劃分，去除標(biāo)點(diǎn)的閱讀方式以感知語句的含義，以及表演式閱讀使學(xué)生能夠?qū)⑶楦腥谌胙赞o之中。

然而，在教學(xué)過程中，學(xué)生對課文開篇的句子“王戎七歲，嘗與諸小兒游”的正確斷句方式表現(xiàn)出明顯的差別。盡管多次請不同的學(xué)生嘗試，但他們的斷句讀法各不相同。例如，“嘗／與諸小兒游?！薄?嘗與／諸小兒游?！薄皣L與／諸小兒／游?！边@些讀法都有其道理，有的按照語義來斷，有的按照名詞前邊或后邊來斷。每個讀法都反映出學(xué)生對于語義的理解，以及對句子的不同劃分方式。這些文本中的歧義點(diǎn)正是進(jìn)行邏輯辯證的理想場所。為了讓學(xué)生能夠論證自己斷句的準(zhǔn)確性，并深入剖析句子含義，筆者鼓勵他們通過多次朗讀，細(xì)致斟酌每個詞語的選擇。例如，對于“嘗與諸小兒游”這句話，只要斷句方式符合古文的語法規(guī)則，并能體現(xiàn)出這句話的韻律之美，那么就可以被接受。

在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生對文章末句“取之，信然”的注釋理解后，筆者指導(dǎo)他們結(jié)合之前的情節(jié)進(jìn)行個性化的朗誦。每個學(xué)生都有其獨(dú)特的理解方式，因此他們的朗讀方式也各不相同。有的學(xué)生搖頭晃腦地朗讀，仿佛在品味古文的韻律之美；有的學(xué)生則點(diǎn)頭示意，對王戎的見解表示贊同與欽佩；還有的學(xué)生則表情凝重，仿佛在回味李子的酸澀。這些不同的朗讀方式，不僅體現(xiàn)了學(xué)生對文本的深入理解，還促使他們在思考的過程中探求不同之處。課堂上，我持續(xù)詢問：“誰能與眾不同地解讀這句話？”這樣的提問方式激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，他們開始嘗試以不同的方式表達(dá)自己的理解。通過反復(fù)、多層次的閱讀，學(xué)生不僅能夠?qū)?nèi)心的聲音轉(zhuǎn)化為口頭上的言語，還能在閱讀中展現(xiàn)出批判性的思考。

二、探究之辨：比較與判斷

在解讀古文時，我們既要注重基礎(chǔ)理解，又要推進(jìn)深層次的探究。這一過程的關(guān)鍵在于——學(xué)習(xí)閱讀技巧，掌握學(xué)習(xí)方法。圍繞文中的細(xì)節(jié)，諸如一些關(guān)鍵詞，進(jìn)行比較和判斷，這能為學(xué)生打開更廣闊的思考領(lǐng)域。

當(dāng)進(jìn)行“多子折枝”中“折”字語境含義的辨析時，學(xué)生通過查閱字典了解到“折”字有斷裂、損失、彎曲和折疊四種解釋。顯然，“損失”和“折疊”這兩種解釋在此情境中并不適用。在剩下的兩種解釋中，學(xué)生感到困惑，他們質(zhì)疑：李子的數(shù)量達(dá)到何種程度？僅僅是使樹枝彎曲，還是實(shí)際上使其折斷？這種質(zhì)疑的過程激發(fā)了一系列的疑問，這是學(xué)生自主思考的過程。隨著討論的深入，學(xué)生開始認(rèn)同“使樹枝折斷”的解釋，他們認(rèn)為這更能體現(xiàn)“此必苦李”的概念。

在這個過程中，學(xué)生與文本內(nèi)容進(jìn)行對話，形成了一種互動式的學(xué)習(xí)模式。教師參與進(jìn)來后，將學(xué)習(xí)的方向從純粹的內(nèi)容分析轉(zhuǎn)為對方法的探討。教師提醒學(xué)生在閱讀古文時，除了閱讀注釋外，還可以使用其他方法，例如觀察插圖。當(dāng)教師提到這一點(diǎn)時，學(xué)生頓時豁然開朗，他們意識到插圖中展現(xiàn)的正是被壓彎的樹枝。通過不斷的思考和視角轉(zhuǎn)換，學(xué)生最終理解了文本的含義，并掌握了相關(guān)的學(xué)習(xí)方法。

同理，通過探討古代文言“之”的多義性，學(xué)生看到了“之”在不同的語境中的變化。例如，“諸兒競走取之”“人問之”“取之”這三個例子中，“之”都扮演了代詞的角色。通過解讀情節(jié)，“取之”中的“之”被理解為李子，而“人問之”中的“之”，通常被理解為指代王戎。此時，教師作為引導(dǎo)者應(yīng)提供一些啟發(fā)，讓學(xué)生更好地理解文言文字詞。

為了讓學(xué)生更好地掌握古文的學(xué)習(xí)方法，筆者建議他們模仿王戎的行為和態(tài)度，向其他同學(xué)提出類似的問題：“王戎，你為何不摘李子？”這樣的問題關(guān)注的是王戎不摘李子的原因。通過比較分析，“之”既可以代表具體的人物或物體，又可以代表抽象的原理或原因。這種比較過程不僅能拓寬學(xué)生的思維范圍，還能提升他們的思辨能力。

三、表達(dá)之辨：推理和評鑒

在語言學(xué)習(xí)過程中，輸入和輸出環(huán)節(jié)都依賴于深度的思維邏輯。因此，設(shè)計(jì)精巧的思辨活動，能夠?qū)㈤喿x理解和表達(dá)的思辨能力相結(jié)合。針對本單元的語文閱讀要點(diǎn)——理解情節(jié)并能簡要復(fù)述，對于《王戎不取道旁李》，學(xué)生可以通過反復(fù)閱讀來把握其大意，并借助注釋和關(guān)鍵詞的理解確保故事復(fù)述的準(zhǔn)確性。古文通常言簡意賅，因此并不強(qiáng)調(diào)冗長的復(fù)述，關(guān)鍵在于如何讓學(xué)生在講述時，既保持對內(nèi)容的興趣，又能促進(jìn)其思維發(fā)展。

如果學(xué)生以王戎的角度來敘述故事，可能會這樣開始：“有一天，我路過一棵李樹，發(fā)現(xiàn)樹上的李子很多，甚至有些樹枝都被壓彎了。但是，我并沒有摘取這些李子，因?yàn)槲抑浪鼈円欢ㄊ强嗟??！苯又忉尀槭裁吹贸鲞@個結(jié)論，或者分享王戎是如何觀察到這些現(xiàn)象的。如果學(xué)生是以旁聽者的角度來復(fù)述這個故事，他們可能會講述自己的感受或得到的啟示。如果學(xué)生站在過路行人的角度，他們可能會描述看到這個事件后的反應(yīng)，或是如何將這個事情傳播出去的。

在講述故事的過程中，我們需要注意一些細(xì)節(jié)和邏輯。首先，要精準(zhǔn)地掌握并適時轉(zhuǎn)換人稱，以實(shí)現(xiàn)情境模擬和情感投入。其次，需要對文本信息進(jìn)行搜集、篩選和處理，以便能夠依據(jù)不同視角進(jìn)行敘述。以王戎為例，他可能會在對話中表達(dá)自己不摘取李子的原因，或者以內(nèi)心獨(dú)白的形式來展現(xiàn)思考過程。而如果站在其他孩童的角度，他們可能會從遠(yuǎn)處聽聞，或者在小伙伴的爭奪聲中隱約捕捉到王戎向路人解釋不摘李子的緣由。

同時，作為講述者，也要考慮聽眾的角度和反應(yīng)。例如，對于那些還未學(xué)習(xí)古文的聽眾來說，他們可能更喜歡生動有趣的敘述方式。而對于那些已經(jīng)熟悉古文的聽眾來說，他們可能更喜歡從多個角度來敘述同一個故事。每個角色所講述的故事都不同，即便是同一角色，不同的學(xué)生也可以演繹出不同的精彩。

“思辨性閱讀與表達(dá)”要求深入理解文本，并進(jìn)行思考和評判。這種閱讀方式對于提高理解和表達(dá)能力大有裨益。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生研讀文采斐然且富有哲理的文章，關(guān)注文中巧妙細(xì)膩的文字表達(dá)，歸納出閱讀理解和表達(dá)的有效方法，多問“為什么”，多角度講述，使思辨成為學(xué)生的自然習(xí)慣，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

（作者單位：中科大附中獨(dú)墅湖學(xué)校）