在小學(xué)語文教學(xué)中，古典白話名著的教學(xué)占據(jù)著至關(guān)重要的地位。以五年級下冊為例，該冊設(shè)立了“名著欣賞”單元，精選《西游記》《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》四部中國古典文學(xué)名著中的經(jīng)典節(jié)選，即《猴王出世》《紅樓春趣》《草船借箭》和《景陽岡》四篇課文。這些作品均采用作者所處年代的口頭語言，即古典白話文撰寫，反映了各自時(shí)代的社會(huì)與文化特點(diǎn)。它們不但情節(jié)曲折生動(dòng)，人物形象栩栩如生，而且已經(jīng)深深融入傳統(tǒng)文化，成為傳承中華文化不可或缺的組成部分。同時(shí)，這些作品也是學(xué)習(xí)語言的寶貴素材，對提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)和語文能力具有顯著效果。

在古典白話文的教學(xué)實(shí)踐中，筆者構(gòu)建以“語言·人物·情節(jié)·思維”為核心的教學(xué)框架。在“語言”層面，注重培養(yǎng)學(xué)生對古典白話文語言特點(diǎn)的感知與理解；在“人物”維度，強(qiáng)調(diào)置身于故事情境中理解人物的心理活動(dòng)；在“情節(jié)”方面，通過故事梳理和情節(jié)重構(gòu)，提高對文學(xué)作品結(jié)構(gòu)的把握能力；在“思維”層面，通過開放性問題和批判性討論，激發(fā)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新思維，鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度解讀文本，形成個(gè)性化的見解。這四重奏的教學(xué)框架相互交織，形成一個(gè)有機(jī)整體，提升了學(xué)生對古典白話文的學(xué)習(xí)興趣和綜合理解能力，為語文學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、在語言的涵泳品味中走進(jìn)名著

古典白話小說的獨(dú)特語言特征，即文言與白話的交融、韻語詩詞的廣泛應(yīng)用以及文學(xué)語言的陌生化，為讀者提供了豐富的閱讀體驗(yàn)。如《三國演義》，作為章回小說的代表，其語言“半文半白”和“文不甚深，言不甚俗”的特點(diǎn)，在文學(xué)歷史上享有盛名。盡管這些古典作品在選入小學(xué)課本時(shí)進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?，其白話文的基本特質(zhì)仍被保留。

在五年級下冊《紅樓春趣》教學(xué)中，筆者采用了換詞和朗讀的方法引導(dǎo)學(xué)生理解重點(diǎn)詞語。如教師根據(jù)詞語提問：“‘橫豎是給你放晦氣罷了’句中，‘橫豎’可換成現(xiàn)代的哪個(gè)詞？”學(xué)生回答可換成“反正”，然后讓學(xué)生分別讀“‘橫豎’是給你放晦氣罷了”“‘反正’是給你放晦氣罷了”兩個(gè)句子，學(xué)生邊讀教師邊用夸張的手勢強(qiáng)調(diào)“橫豎”與“反正”的動(dòng)作，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)詞語都是由意思相反的兩個(gè)字組成。當(dāng)學(xué)生體會(huì)句子意思相同之后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)：過去說“橫豎”，其實(shí)有不管是“橫”還是“豎”的意思；現(xiàn)在說“反正”，其實(shí)有不管“反”還是“正”的意思。然后嘗試將以上句子再換個(gè)方式表達(dá)，用上“不管……都……”的關(guān)聯(lián)詞，得到句子“不管怎樣，都是給你放晦氣罷了”。教學(xué)至此，課件中從上至下并排呈現(xiàn)三個(gè)句子：“‘橫豎’是給你放晦氣罷了”“‘反正’是給你放晦氣罷了”“不管怎樣，都是給你放晦氣罷了”，讓學(xué)生直觀感知這幾個(gè)詞語的表達(dá)效果，并直觀體會(huì)語言隨時(shí)代而發(fā)展和變化的特點(diǎn)。

在《猴王出世》教學(xué)過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生深入文本，開啟一段“涵泳品味”的文學(xué)之旅。伊始，教師邀請學(xué)生探尋文中哪些詞句最能生動(dòng)描繪石猴形象。一位學(xué)生準(zhǔn)確地找到描寫石猴在山中行走跳躍、食草木、飲澗泉、采山花、覓樹果的句子，以及與各類動(dòng)物為伍的情景。隨即，教師鼓勵(lì)全班齊讀此句，讓每個(gè)學(xué)生都沉浸在石猴自由快樂的生活場景中。通過問題引導(dǎo)，學(xué)生想象石猴的日常生活，理解花果山是石猴的家，是它自由的天堂。隨著探討的深入，學(xué)生發(fā)現(xiàn)并朗讀句子中的排比結(jié)構(gòu)，如“食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親”，體會(huì)這種修辭手法的運(yùn)用，極大地增強(qiáng)了語言的節(jié)奏感和表現(xiàn)力。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注句子動(dòng)詞和名詞搭配的特點(diǎn)，體會(huì)其精準(zhǔn)與生動(dòng)性。學(xué)生在反復(fù)朗讀中逐漸感受到石猴在山間行走跳躍的韻味。教師還特別指出“與狼蟲為伴”中的“蟲”非毛毛蟲而是蛇，細(xì)節(jié)之處展現(xiàn)文學(xué)內(nèi)涵的豐富性。此外，教師巧妙地利用課件，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中如詩如畫的語言特色，例如，“夜宿石崖之下，朝游峰洞之中”的句子，其對偶的結(jié)構(gòu)仿佛古詩中的對仗，令人賞心悅目。最后，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用批注方式個(gè)性化地表達(dá)對石猴特質(zhì)的理解，如“活潑”“有趣”“頑皮”等。最后教師總結(jié)：正是這短促、有節(jié)奏的語言，描繪出了一只活潑可愛的石猴，內(nèi)容與形式的完美結(jié)合體現(xiàn)了經(jīng)典文學(xué)的魅力。

通過以上語言的揣摩品味，學(xué)生體驗(yàn)到白話文的獨(dú)特魅力，擁有了對經(jīng)典名著的濃厚興趣，增強(qiáng)了解讀和欣賞文學(xué)語言的能力。張志公在《關(guān)于學(xué)文言》中提到“先嘗后買”的教學(xué)理念，倡導(dǎo)在學(xué)生正式深入學(xué)習(xí)文言文之前，先讓他們通過簡單接觸感受其韻味，從而引起學(xué)習(xí)興趣。同樣，在介紹古典白話文名著時(shí)，教師也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生“嘗一嘗”“品一品”原著的獨(dú)特風(fēng)味，使課堂成為引發(fā)學(xué)生好奇心的起點(diǎn)。

二、在人物的多維解讀中走進(jìn)名著

古典白話文名著中的人物形象生動(dòng)鮮明，如關(guān)羽的忠義、曹操的奸詐、諸葛亮的智謀和周瑜的心胸狹窄。名著的魅力還在于其人物形象的豐富性與立體性，從不同的角度解讀會(huì)有不同的發(fā)現(xiàn)，正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。在教學(xué)中，教師可以充分發(fā)掘，引導(dǎo)學(xué)生從多角度分析人物。

一位教師以《景陽岡》課文為載體，對武松這一人物形象進(jìn)行了深入而獨(dú)特的解讀。她首先以富有創(chuàng)意的方式，在黑板上畫了一個(gè)大“十”字，將武松的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)用坐標(biāo)形分開來，引導(dǎo)學(xué)生觀察并提問：為什么這樣畫？學(xué)生紛紛猜測，但教師并未直接解答，而是讓學(xué)生齊讀黑板上板書的內(nèi)容：敏捷、暴躁、倔強(qiáng)、勇敢、機(jī)智、豪爽、自負(fù)、死要面子、好酒、海量等表達(dá)武松性格特點(diǎn)的詞語。教師接著提問：“這些性格特點(diǎn)是褒義多還是貶義多？”學(xué)生經(jīng)過思考，回答：“貶義多。”教師再引導(dǎo)學(xué)生觀察黑板上大“十”字坐標(biāo)圖，發(fā)現(xiàn)武松既有敏捷、果斷、武藝高強(qiáng)的一面，又有多疑、倔強(qiáng)、暴躁甚至是自負(fù)的一面。她問學(xué)生：“你更喜歡哪一個(gè)武松？是喜歡只有優(yōu)點(diǎn)沒有缺點(diǎn)的武松，還是喜歡缺點(diǎn)多的武松？”學(xué)生的回答多種多樣，有的學(xué)生表示喜歡有缺點(diǎn)又有優(yōu)點(diǎn)的武松，因?yàn)槿藷o完人；有的學(xué)生則認(rèn)為如果沒有這些缺點(diǎn)，就不會(huì)有后面打虎的事。教師給予學(xué)生熱烈的掌聲，并告訴學(xué)生一個(gè)重要的道理：因?yàn)椴煌沫h(huán)境和條件，優(yōu)點(diǎn)可能會(huì)轉(zhuǎn)化為缺點(diǎn)，缺點(diǎn)也可能會(huì)成為優(yōu)點(diǎn)。英雄因?yàn)閮?yōu)點(diǎn)而可敬，也因?yàn)樗娜秉c(diǎn)而可愛！

在《猴王出世》中，石猴的形象也是多面的，他既是具有神奇力量的神猿，又體現(xiàn)了一種領(lǐng)袖氣質(zhì)和對自由的追求。石猴的勇敢、聰明和好奇心強(qiáng)的特點(diǎn)，以及他挑戰(zhàn)未知、探索新世界的精神，都能激勵(lì)學(xué)生面對困難時(shí)不畏懼、勇于嘗試。石猴的成長過程還寓意著個(gè)人成長的艱辛和必要性，他的故事告訴學(xué)生，通過不懈的努力和堅(jiān)持，最終能夠?qū)崿F(xiàn)自我超越。通過這些多維度的解讀，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生更全面地認(rèn)識人物角色，還能夠激發(fā)他們從中學(xué)習(xí)到不同的道德觀念和人生哲理。例如，通過分析武松在面臨危險(xiǎn)時(shí)展現(xiàn)出的勇敢與機(jī)智，學(xué)生可以學(xué)到在面對困難時(shí)如何保持冷靜和勇敢應(yīng)對。同時(shí)，探討武松的缺點(diǎn)，如暴躁和自負(fù)，可以引導(dǎo)學(xué)生討論這些特質(zhì)如何影響一個(gè)人的決策和人際關(guān)系。同樣，石猴的好奇心和探險(xiǎn)精神可以啟發(fā)學(xué)生探索未知領(lǐng)域，他的領(lǐng)導(dǎo)能力和對自由的追求則可以引發(fā)學(xué)生對領(lǐng)導(dǎo)與跟隨、自由與責(zé)任的深刻討論。這些討論不僅加深了學(xué)生對文本的理解，還促進(jìn)了他們的批判性思維和道德判斷能力的發(fā)展。這種創(chuàng)新的教學(xué)方法巧妙地將情感與認(rèn)知結(jié)合，使學(xué)生在情感上與人物建立聯(lián)系，更加人性化和立體地看待文學(xué)角色，有效地將學(xué)生從被動(dòng)接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索者，極大地豐富了他們的閱讀體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成果。

三、在情節(jié)的跌宕起伏中走進(jìn)名著

古典白話名著以其曲折生動(dòng)的情節(jié)和章回體結(jié)構(gòu)著稱，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在跌宕起伏的情節(jié)中體驗(yàn)小說的獨(dú)特魅力。

（一）比較閱讀，感受“一波三折”

在教學(xué)《景陽岡》時(shí)，筆者讓學(xué)生首先閱讀《景陽岡》的原文段落，其中詳細(xì)描寫了武松“上岡”時(shí)的猜疑與矛盾心理，引導(dǎo)學(xué)生注意武松的心理變化和故事情節(jié)的發(fā)展。然后教師與學(xué)生共同創(chuàng)造簡化版本的《景陽岡》故事，其中省略武松“上岡”時(shí)的復(fù)雜心理活動(dòng)，只保留基本的事實(shí)敘述。讓學(xué)生討論兩個(gè)版本的差異，以及差異如何影響故事的趣味性和表達(dá)效果。最后教師提問，如：“省略武松心理活動(dòng)后，故事有什么不同？”“這種改變對理解武松的性格有何影響？”通過這樣的教學(xué)過程，學(xué)生不僅能夠感受到情節(jié)波折和人物心理描寫在文學(xué)作品中的作用，還能夠在實(shí)踐中學(xué)習(xí)運(yùn)用這些技巧來提升自己的閱讀和寫作能力。

（二）模擬說書，體驗(yàn)“懸念迭起”

古典白話文的很多作品與古代說書話本有著密切的關(guān)系。說書是中國古代一種以講述故事為主要形式的表演藝術(shù)，話本即說書藝人所依據(jù)的故事腳本。這些話本用當(dāng)時(shí)的白話文寫成，貼近普通百姓的語言，易于理解與傳播。如《水滸傳》《三國演義》等作品，其早期版本也受到說書話本的影響。教材所選白話文課文都具有鮮明的故事情節(jié)、生動(dòng)的人物形象和豐富的情感表達(dá)，某種程度上也可看作是說書的底本。

在教學(xué)《景陽岡》時(shí)，筆者就曾化身為“說書先生”，教學(xué)中摒棄講解和分析，只是繪聲繪色地“說書”，至今學(xué)生津津有味“聽書”的場景還歷歷在目。在講述故事時(shí)，筆者運(yùn)用不同的聲音和語調(diào)來區(qū)分不同的角色，如武松的豪邁、店家的狡黠，以及猛虎的兇猛。在描述武松與老虎搏斗的場景時(shí)，筆者模擬武松的動(dòng)作，仿佛親自上陣。在關(guān)鍵情節(jié)處，筆者故意停下，制造懸念，并邀請學(xué)生猜測接下來會(huì)發(fā)生什么。例如，在武松遇到老虎之前，筆者提問學(xué)生：“武松能否戰(zhàn)勝這只兇猛的野獸？他會(huì)如何應(yīng)對？”這引起學(xué)生的熱烈討論。在講述武松內(nèi)心掙扎和勇氣的部分，筆者語速放慢，語氣深情，讓學(xué)生感受到武松的勇敢與內(nèi)心的斗爭，從而更深刻地理解人物性格。在教師的示范引領(lǐng)下，很多學(xué)生對說書產(chǎn)生了濃厚的興趣，迫不及待地要成為“小說書先生”。他們開始主動(dòng)閱讀更多的古典白話文作品，如《西游記》《紅樓夢》等，以此來豐富自己的說書內(nèi)容。在課后，學(xué)生們自發(fā)組織了一個(gè)說書俱樂部，互相分享自己的說書經(jīng)驗(yàn)和技巧。學(xué)生用自己的語言重新編排了課文中的故事，加入了更多生動(dòng)的情節(jié)和個(gè)性化的元素，使得每個(gè)故事都充滿了新意。用這種方式進(jìn)入古典白話文的世界，不僅讓學(xué)習(xí)變得更加有趣，也極大地提升了學(xué)生的口語表達(dá)能力和創(chuàng)造力。通過說書，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了如何講好一個(gè)故事，還學(xué)會(huì)了如何傾聽別人的故事，并從中獲得啟發(fā)。這種互動(dòng)和交流，讓課堂變得更加活躍，讓學(xué)習(xí)過程有了更多的樂趣。

（三）有效拓展，激發(fā)“閱讀期待”

針對小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，教師適度拓展，引導(dǎo)他們探索與課文相關(guān)的更多情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生悟經(jīng)典、讀原著，更深入地走進(jìn)古典名著的世界中。例如，在教學(xué)《紅樓春趣》時(shí)，學(xué)生從課文中體會(huì)到寶玉善良、細(xì)心、尊重女性、孩子氣、率真的特點(diǎn)，此時(shí)，教師提出問題：“為什么寶玉會(huì)得到這么多人的喜愛？”通過討論，學(xué)生能夠更深入地理解寶玉的性格特點(diǎn)。然后教師宕開思路，指出寶玉與父親賈政關(guān)系緊張，并提問：“為什么寶玉和父親關(guān)系不好？”引導(dǎo)學(xué)生去閱讀原著，從原著中尋找問題的答案。此外，在課程結(jié)尾，教師還引導(dǎo)學(xué)生思考：雖然大觀園此時(shí)洋溢著歡樂和熱鬧，但這群年輕男女是否一直這樣自由快樂呢？接著，教師啟發(fā)學(xué)生利用課外搜集的紅樓夢“判詞”中的線索來推測答案，激發(fā)他們對文本深層次探索的興趣。

在教授《草船借箭》這一故事時(shí)，為了進(jìn)一步開闊學(xué)生的思維，教師帶領(lǐng)學(xué)生對比《三國演義》中的敘述和歷史文獻(xiàn)《三國志》的記載。這個(gè)活動(dòng)不僅激發(fā)了學(xué)生的歷史探究興趣，還訓(xùn)練了他們的批判性思維能力。接著，教師組織一個(gè)主題討論，探討“智謀與策略”在現(xiàn)代社會(huì)的應(yīng)用，讓學(xué)生思考如何將古人的智慧運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中。最后教師提出創(chuàng)新寫作的挑戰(zhàn)，邀請學(xué)生從周瑜或其他人物的視角重新書寫這個(gè)故事，或者設(shè)想一個(gè)現(xiàn)代版的“草船借箭”。這項(xiàng)任務(wù)不僅促進(jìn)了學(xué)生的創(chuàng)造力和同理心，也加深了他們對原文情節(jié)的理解和記憶。這些精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)有效地拓寬了學(xué)生的視野，同時(shí)激發(fā)了他們對閱讀和探索古典名著的期待；不僅豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也使他們能夠更全面、更深入地理解和欣賞古典文學(xué)的魅力。

四、在思維的交互碰撞中走進(jìn)名著

在白話文名著教學(xué)中，教師還要尊重學(xué)生的獨(dú)立思考能力，引導(dǎo)其運(yùn)用思辨性思維構(gòu)建個(gè)人的閱讀理解框架。這種方法不僅有助于提升學(xué)習(xí)能力，還能避免消極教學(xué)的負(fù)面影響。

在《草船借箭》教學(xué)過程中，教師先帶領(lǐng)學(xué)生回顧《草船借箭》的故事梗概，簡要介紹故事背景，如三國時(shí)期蜀吳聯(lián)手對抗曹魏，以及諸葛亮的智謀，然后提出問題：“為什么故事被稱為‘草船借箭’而不是‘騙箭’？如果稱為‘草船騙箭’又有何不妥？”教師鼓勵(lì)學(xué)生思考這兩個(gè)稱呼之間的差異，并討論其可能的含義。在學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)之后，教師指出，“騙”字在某些情況下帶有負(fù)面含義，在《草船借箭》的故事中，諸葛亮的行為更多被視為一種智慧的展現(xiàn)，而非不道德的欺騙。這樣的教學(xué)過程，不僅有利于學(xué)生深入理解《草船借箭》的故事細(xì)節(jié)和背后的智慧，還能夠使學(xué)生進(jìn)行道德思考，培養(yǎng)其批判性思維能力。同時(shí)，這種教學(xué)方法也激發(fā)了學(xué)生的濃厚興趣，使他們能夠在探索中學(xué)習(xí)到更多的知識和技能。

在《景陽岡》教學(xué)中，教師組織學(xué)生深入探討武松不聽勸執(zhí)意上崗的行為。教師提問：“武松在明知山中有猛虎的情況下，仍然選擇獨(dú)自上山，這種行為是勇敢的體現(xiàn)還是魯莽的表現(xiàn)？”為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步思考，教師引導(dǎo)學(xué)生考慮武松的背景和性格：他是一個(gè)怎樣的人？他過去的經(jīng)歷是否影響了他的決定？還進(jìn)行角色對比：與《水滸傳》中的其他英雄（如李逵、魯智深）相比，武松的行為有何獨(dú)特之處？這樣的討論不僅能幫助學(xué)生理解武松這一角色，還能通過比較和對比，更全面地理解文學(xué)作品中的人物性格和行為動(dòng)機(jī)。通過這種教學(xué)方式，學(xué)生在思維的交互碰撞中更深刻地理解名著，同時(shí)培養(yǎng)了獨(dú)立思考和批判性思維能力。

古典白話文名著教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中占據(jù)舉足輕重的地位。盡管在小學(xué)階段學(xué)生接觸到的古典白話文名著內(nèi)容可能局限于少數(shù)幾部作品的精選片段，但通過教師積極和有效地運(yùn)用多種教學(xué)策略，特別是在“語言·人物·情節(jié)·思維”這一教學(xué)框架下，這些片段可以成為提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)和語文技能的關(guān)鍵資源。對語言的細(xì)致分析、人物的深入探討、情節(jié)的精心解讀和思維的激發(fā)，不僅能夠讓學(xué)生領(lǐng)略古典白話文的獨(dú)特魅力，還能激發(fā)他們探索傳統(tǒng)文學(xué)和文化遺產(chǎn)的熱情。這樣的教學(xué)方式為學(xué)生提供了一種全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使他們能夠在思維的交互碰撞中找到語文學(xué)習(xí)的源頭活水，更加深刻地理解和欣賞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（作者單位：廣州市實(shí)驗(yàn)外語學(xué)校）

編輯：曾彥慧

作者簡介：楊少華（1973—），男，漢族，江西九江人，本科，中教一級，研究方向：基礎(chǔ)教育、小學(xué)語文。