摘要：厘清知識與素養(yǎng)之間的關系，是推動素養(yǎng)教育落地的關鍵所在，而該關系的“厘清”，不在于兩者間關系的有和無，而在于解釋清楚如何從知識通達素養(yǎng)，即說明其關系的必然性與內(nèi)在關聯(lián)機制。對此，該文基于胡塞爾現(xiàn)象學并結合皮亞杰認識論思考中的“兩個范疇說”進行系統(tǒng)分析，得到如下認識：知識的發(fā)生同樣是素養(yǎng)的發(fā)生，知識可以通達素養(yǎng)且必然由知識通達素養(yǎng)；知識的發(fā)生同時也是思維的發(fā)生，由知識通達素養(yǎng)的途徑是“我”的思維過程；主體性發(fā)展即是素養(yǎng)的發(fā)展，在認識發(fā)生的立場上，完整的主體性可以由個性化、身體在場、感性理性協(xié)調(diào)以及他者在場來保證。最后，該文簡單回應了在當前數(shù)字化時代，應該如何看待知識和素養(yǎng)之間的這種關系。

關鍵詞：知識；素養(yǎng)；思維；認識論；現(xiàn)象學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文受2022年度安徽省社科規(guī)劃青年項目“混合學習環(huán)境下高校教師評價素養(yǎng)提升路徑研究”（項目編號：AHSKQ2022D095）資助。

素養(yǎng)教育既是國際潮流，也是我國基礎教育課程改革的重要目標，如何實現(xiàn)素養(yǎng)教育，特別是知識與素養(yǎng)的關系究竟是何，大家一直在探索。新課改伊始便發(fā)生了一場關于素養(yǎng)教育要不要從知識開始的著名爭論但懸而未決[1]；國家課程標準以給出知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的方式來詮釋專家們對知識與素養(yǎng)關系的理解但備受質(zhì)疑[2]；近年伴隨“核心素養(yǎng)”dVA+TosfzISTyuCHuiTHyw==概念的引進，國家層面推出《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》[3]，各學科課標均給出自己的學科核心素養(yǎng)，將其作為課程落地過程中引領素養(yǎng)教育實踐的直接指針，此時似乎是認為三維目標與核心素養(yǎng)相沖突，比如在推出的新版課程標準中將三維目標隱去[4]，顯現(xiàn)出對知識與素養(yǎng)之間關系的彷徨，針對這種現(xiàn)象有學者指出，三維目標與核心素養(yǎng)并不沖突，應該是互相支持，有了核心素養(yǎng)不再談三維目標是個誤解[5]。由此可知，學界對于知識與素養(yǎng)之間的關系還未形成統(tǒng)一的認識，此種狀況既是理論上的不足，也必定不利于素養(yǎng)教育的落地，需要通過不斷思考嘗試尋找新的答案。本文的做法是：從理論源頭出發(fā)，梳理知識與素養(yǎng)之間的內(nèi)在關聯(lián)性與關聯(lián)機制，從理論層面論證知識為什么能通達素養(yǎng)，并設法給出一個完整的邏輯體系，系統(tǒng)回答知識應該如何通達素養(yǎng)。通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，關于知識與素養(yǎng)的關系問題在胡塞爾發(fā)生現(xiàn)象學中有系統(tǒng)性貫通，尤其是胡塞爾在認識發(fā)生立場上關于“我”與“對象”關系的解釋，是理清知識與素養(yǎng)關系的起點；胡塞爾現(xiàn)象學成就中的個性化構造、具身、感性發(fā)生以及交互主體性思想，還可以進一步解釋走向一個完整的“人”的主體性發(fā)展問題，也即素養(yǎng)發(fā)展問題；另外，本文還傾向?qū)⒁云喗堋皟蓚€范疇說”為核心的發(fā)生建構哲學思想融入胡塞爾認識論框架中進行系統(tǒng)討論，以充分展開對認識發(fā)生細節(jié)的關切。皮亞杰與胡塞爾的認識論研究本質(zhì)上都是對康德先驗哲學的繼承與發(fā)展，因此，將皮亞杰的認識論成就納入胡塞爾思想體系中相互補缺一并把握是合理的思考方式[6]。

一、知識與素養(yǎng)之內(nèi)在關聯(lián)

回答“知識如何通達素養(yǎng)”這一問題，不僅要弄清楚知識與素養(yǎng)之間的內(nèi)在關聯(lián)，還要率先說明兩者間關系的必然性，這在胡塞爾現(xiàn)象學成就中可以找到依據(jù)。

（一）胡塞爾認識論現(xiàn)象學中我與對象的關系：“它-我”結構

哲學的根本任務是通過對“真理是什么”的追問不斷追求世界的“真”，而其中認識論是研究人類認識的起源、本質(zhì)與基本規(guī)律的哲學分支。胡塞爾的認識論成就亦可稱為發(fā)生現(xiàn)象學，它通過在認識發(fā)生視角中對現(xiàn)象與本質(zhì)之關系的重新考察實現(xiàn)了對傳統(tǒng)哲學的變革。在傳統(tǒng)哲學那里，現(xiàn)象與本質(zhì)之間有一條不可逾越的鴻溝，不管是古希臘的“本質(zhì)居于現(xiàn)象之先”，還是康德時期的“本質(zhì)居于現(xiàn)象之后”，都沒有將“我”（認識主體）、現(xiàn)象與本質(zhì)之間的關系解釋清楚[7]。胡塞爾開啟了“現(xiàn)象寓于本質(zhì)之中”的邏輯研究進路，認為本質(zhì)（真理）是由認識主體在“看向”現(xiàn)象時當場構成的認識成就。也即，本質(zhì)（真理）是認識主體在與現(xiàn)象相遇的過程中當場被構造出來的，認識主體每一次“看向”現(xiàn)象，都會直接與本質(zhì)（46O518HWFgF8inZxJeDSUA==真理）相遇。胡塞爾用認識主體主動的意向性詳細解釋了這一過程。意向性，即意識的指向性，是指認識主體的意識總是朝向某物的意識[8]，比如，“我”聽到一首歌，看到一棵樹，愛我所愛，念我所念……不管意識活動的對象是否真實存在，“我”的每一個意識經(jīng)驗都是意向性的。因此，意向?qū)ο蠹炔皇峭庠趯ο蟮挠成?，也不是原本?nèi)在于認識主體的，而是在當下發(fā)生的認識活動過程中由認識主體內(nèi)部活動構造而來[9]，是認識主體意識本身的意義構造。隨著關于發(fā)生細節(jié)的不斷揭示，胡塞爾最終走向了發(fā)生現(xiàn)象學，實乃建構了基于發(fā)生思想的系統(tǒng)的認識論邏輯體系。

進一步，在胡塞爾看來，認識主體在構造對象的同時也在構造自身。也即，在“我”構造對象的那個當下，“我”獲得了對世界的了解，與此同時，“我”自身也在同步發(fā)生發(fā)展。在這里，認識主體的構造行為中含有一個“對象-自身”結構，在人稱轉(zhuǎn)換上，可以將認識主體構造的對象視為“它”，將認識主體自身視為“我”，由此可以得到一種基于“它（對象）-我（自身）”關系展開的“它-我”結構。我們可以在胡塞爾的時間與發(fā)生思想中進一步對“它-我”結構展開分析。在“它”的方面，認識的發(fā)生和意向?qū)ο蟮臉嬙欤枋龅亩际悄莻€當下的認識活動，也即，構造對象（它）更注重當下構造，在那個當下，“我”構造了什么。在“我”的方面，即對構造自身（我）而言，既要看當下發(fā)生，更要看歷史發(fā)生，這就涉及到胡塞爾所言認識主體自身的歷史構造問題。從認識論視角來看，歷史構造是指發(fā)生在過去但是被留存下來且能夠為以后的認識發(fā)生奠定基礎的認識結構[10]，由于每個認識主體的歷史構造都是不同的，這就導致當下構造的對象的差異性，同時也導致構造自身的差異性。概言之，時間性分析進一步對“它-我”給出說明：雖然構造對象發(fā)生在當下，但也必定和自身的歷史構造相關，和“我”自身的構造相關，因此也具有豐富的歷史內(nèi)涵；且構造對象和構造自身是同時發(fā)生同時完成的，是相輔相成內(nèi)在一致的。

（二）從“它-我”結構到“知識-素養(yǎng)”結構

在教育場域中，認識發(fā)生過程即為學習發(fā)生過程，這時“我”的意識所意向到的那個對象“它”，即是“我”在與現(xiàn)象相遇的過程中構造出來的知識，因此，“我”與對象之間的關系，可以轉(zhuǎn)換為“我”與知識之間的關系。得到的啟示是，知識作為對象是由“我”在學習發(fā)生的當場構造而來，這與當前流行的建構主義學習理論之知識觀有著很好的一致性?！拔摇弊鳛橐粋€學習者當下構造了知識，獲得了對外部世界的了解；受歷史性視角中“發(fā)生-構造”的認識的支配，“我”構造的認識成就不會立即消失，而是“作為非反思的‘背景’存在于此”[11]，即在“我”的心靈深處積淀為個人的“習性”，這種“習性”包括稟好、個性、能力、氣質(zhì)、性情、品格、素質(zhì)等所有后天獲得的習慣或?qū)傩訹12]，構成了“我”的人格之具體內(nèi)涵，在作為部門科學的教育學意義上，便是素養(yǎng)的直接體現(xiàn)。在學界已有研究中，將素養(yǎng)指向人的內(nèi)在品質(zhì)基本達成共識[13]。因此，認識主體在歷史性視角中通過構造自身積淀而成的“習性”即是素養(yǎng)，也即，“它-我”結構映射到教育語境中可以轉(zhuǎn)換為“知識-素養(yǎng)”結構。這說明了知識與素養(yǎng)之間的必然關系：“它”是對象，是認識主體構造的知識；“我”是認識主體，“我”在構造知識的過程中自身也在發(fā)生變化并因此促進了自身素養(yǎng)的積淀與發(fā)展，在先驗哲學的立場上，也是為“我”未來再次構造知識準備好新的前提。“它-我”結構解釋了對象與主體一同構造的過程，“知識-素養(yǎng)”結構也就解釋了作為對象的知識的構造與“我”自身素養(yǎng)發(fā)展之間的必然聯(lián)系?！爸R-素養(yǎng)”結構為當前學界堅持素養(yǎng)教育要以知識為起點的這類觀點提供了直接的學理依據(jù)，也即：從知識構造的嚴格邏輯的立場看，素養(yǎng)教育必須也只能從知識開始，伴隨知識的構造發(fā)生，學習者的素養(yǎng)發(fā)展才能得以實現(xiàn)。

從當下和歷史的視角再次審視“知識-素養(yǎng)”結構，可以得到更多內(nèi)涵。從當下的視角思考學習發(fā)生過程，可以更準確地描述學習者的學習結果[14]。相對而言，學習者自身素養(yǎng)的積淀是一個歷史性過程，是在無數(shù)個當下知識構造的前后勾連中完成的，是經(jīng)過一個長期且足夠廣泛的自知識構造開始的學習過程。因此，構造對象和構造自身雖然是同時完成且內(nèi)在一致的，但是必須堅持站在當下和歷史兩個視角分別審視它們。即時間性包括兩個分析側(cè)面，一是當下發(fā)生，二是歷史發(fā)生，對兩個側(cè)面進行分析，才能獲得時間性的全貌，對本文而言，才能獲得學習者的知識構造與素養(yǎng)發(fā)展之關系的全貌。

二、知識通達素養(yǎng)的途徑：“我”的思維過程

由“它-我”結構演繹而來的“知識-素養(yǎng)”結構解釋了知識與素養(yǎng)之間的必然關聯(lián)，那么，在“它-我”結構的發(fā)生與發(fā)展中，知識與素養(yǎng)之間是如何實現(xiàn)關聯(lián)的？其關聯(lián)的內(nèi)在機制是何？這一問題還要借助皮亞杰的“兩個范疇說”展開分析。

（一）“兩個范疇說”與“它-我”結構的發(fā)生發(fā)展

在本文的立場上，皮亞杰的首要身份不是兒童心理學家，而是熱衷認識論研究的哲學家，因此需要越過那個為我們所熟悉的作為心理學家的皮亞杰而看到作為哲學家的皮亞杰[15]。皮亞杰的哲學認識論思考的突出成就是在范疇研究中創(chuàng)造性地引入發(fā)生學思想，借此對康德那里一成不變的范疇是如何發(fā)生發(fā)展的進行了解釋，給出了新的知識觀。皮亞杰繼承了康德的先驗范疇思想，認為范疇的內(nèi)核就是主體所具有的結構性7RpcKdHucqvdsJ3Ira2zFD4A+aiu4h0mCEvosxG6bSU=先驗認識條件，但需要進一步將其一分為二用于刻畫范疇的發(fā)生發(fā)展：其中一種認識條件是主體在與外部世界打交道時使用，稱之為“物理范疇”；另外一種認識條件是主體在內(nèi)部協(xié)調(diào)時發(fā)揮作用，稱之為“邏輯數(shù)學范疇”。物理范疇所指是一種由概念所說明的先驗結構，在認識發(fā)生的過程中，認識主體必須用概念來綜合感覺材料。被物理范疇統(tǒng)整的概念性內(nèi)容，還需具體的邏輯判斷才能實現(xiàn)意義，這一邏輯判斷即是在邏輯數(shù)學范疇相配合的作用下實現(xiàn)的。例如，“我”看到一顆蘋果樹并在大腦中當下構造了一顆蘋果樹，得到“這是一顆蘋果樹”的判斷，在這個認識中，不僅有概念（蘋果樹），還有判斷邏輯（這是……），該判斷是物理范疇與邏輯數(shù)學范疇一并運動的結果。在“我”作出“這是一顆蘋果樹”的判斷的那個當下，大腦中原本空的概念被填充了內(nèi)涵，邏輯便成為有意義的邏輯，“我”的認識也隨即發(fā)生。這個過程在胡塞爾那里被稱為“述謂判斷”的過程[16]，“述”即指邏輯過程，其邏輯便對應皮亞杰的邏輯數(shù)學范疇；“謂”乃“稱謂”，指概念被填充意義的過程，對應皮亞杰的物理范疇，可見胡塞爾和皮亞杰二人的思考有著高度的一致性且相輔相成。皮亞杰以與胡塞爾不同的方式繼承并發(fā)展了康德思想，最終在認識發(fā)生的視野中與胡塞爾殊途同歸。

可以看到，“我”在知識發(fā)生的每一個當下積累的新的經(jīng)驗，同時會導致“我”的先驗范疇的發(fā)生發(fā)展，新的先驗范疇又會在下一次知識發(fā)生中發(fā)揮作用。從根本上說，在這個循環(huán)迭代的認識發(fā)生過程中，“我”不僅構造了對象（知識），自身的先驗范疇得到發(fā)生發(fā)展，自身的習性在不斷積淀，“我”的素養(yǎng)也在發(fā)生發(fā)展，這是一個由“它”轉(zhuǎn)向“我”的過程。由康德首次發(fā)現(xiàn)但未能揭示其發(fā)生特質(zhì)的先驗范疇，正是“我”在歷史參與的認識活動中塑造自我、構造自身中發(fā)展而來，是在不斷的構造對象與構造自身中實現(xiàn)的。

（二）知識與素養(yǎng)通過“我”的思維過程實現(xiàn)關聯(lián)

以上分析告訴我們，皮亞杰以發(fā)生學視角論證了認識主體構造對象的過程也是構造自身的過程，與胡塞爾的構造思想不謀而合。進一步可以看到，皮亞杰所指物理范疇與邏輯數(shù)學范疇的內(nèi)在一致性，實際上可以轉(zhuǎn)化解釋知識與思維的內(nèi)在一致性[17]。一個真實的認識發(fā)生過程，必然是物理范疇和邏輯數(shù)學范疇一并運動的過程，是一個真實的知識發(fā)生過程，這個過程也正是大家所熟悉的思維過程。如此，借皮亞杰的兩個范疇說，可以將對象發(fā)生也即知識發(fā)生與思維發(fā)生相關聯(lián)，認識發(fā)生的過程也即思維發(fā)生的過程，認識發(fā)生與思維發(fā)生是同一事件的兩個不同側(cè)面；也正是在知識發(fā)生與思維發(fā)生中，主體性得以發(fā)展，也即素養(yǎng)得以發(fā)展。在此基礎上，自然而然可以在知識發(fā)生、思維發(fā)生與素養(yǎng)發(fā)展之間建立起關聯(lián)。本團隊在前期相關研究中曾指出：“一個具有學科核心素養(yǎng)的人，應表現(xiàn)出形成了關于學科思維和方法的習慣，這種習慣是由長期訓練而來的，它富有底蘊且自然顯露……”[18]，因此，思維的培養(yǎng)并不是最終目的，是為了在長期與知識相互轉(zhuǎn)換的認識活動中，豐富學習者的人格與內(nèi)涵。在長期積累與內(nèi)化中，學習者逐漸由刻意走向習慣自然[19]，并在稟好、個性、能力、氣質(zhì)、性情、品格、素質(zhì)等個人習性方面不斷積淀，由此個人素養(yǎng)也得到發(fā)展。

融入皮亞杰兩個范疇說的思想內(nèi)涵，可以進一步將由胡塞爾而來的“它-我”結構細化，將思維這個過程性要素融入進去，得到“它-思維（過程）-我”結構。在本文話題下，也即得到一個由知識通達素養(yǎng)的“知識-思維（過程）-素養(yǎng)”邏輯框架：要經(jīng)歷一個自知識開始的并與思維相伴隨的學習過程，才能形成日趨成熟的思維習慣與思維能力，最終形成素養(yǎng)發(fā)展。概括而言，皮亞杰的知識觀以思維這個過程性要素為橋梁連接了知識與素養(yǎng)，也即，素養(yǎng)培養(yǎng)是一個長期過程，要從思維能力的培養(yǎng)逼近或通達素養(yǎng)，這顯然與流行全球的對思維教育的重視相呼應[20]。在對教學活動指導的意義上，團隊前期基于皮亞杰的兩個范疇說演繹了一個“面向?qū)W科的全人教育目標描述模型”[21]，該模型從兩個范疇說中提取了三個核心要素，即“知識”“過程”與“思維”，結合教育教學實踐，構建出“學科知識-問題解決過程-學科思維”的三層教育目標描述模型，與之前的三維目標相比，該模型意識到了知識與思維之間的內(nèi)在關聯(lián)機制，不僅關注了學科知識的培養(yǎng)，更關注了學科思維的培養(yǎng)，為教師在教學中開展思維培養(yǎng)搭起了腳手架[22]。該模型實際上就是“知識-思維（過程）-素養(yǎng)”結構針對實際教學實踐進行指導的一種落實方式。

三、知識通達素養(yǎng)的表現(xiàn)：走向完整的人之主體性發(fā)展

“知識-思維（過程）-素養(yǎng)”這一由知識通達素養(yǎng)的邏輯框架，可以幫助我們從理論上認識知識與素養(yǎng)的內(nèi)在關聯(lián)。但從教學實踐的立場來看，要想實現(xiàn)真正完整的素養(yǎng)教育，還要結合學習者自身作為一個完整的人的主體性發(fā)展來考慮如何由知識通達素養(yǎng)。素養(yǎng)是“我”之素養(yǎng)，是“我”的內(nèi)在品質(zhì)，且這種品質(zhì)必然由發(fā)展而來，那么，對素養(yǎng)的把握應該從人的主體性28edcc454d71d25ee17ea153721ab9303ca163f25c4117d6ced0a33b979358a7發(fā)展開始追問[23]。在此回望胡塞爾認識論思考成就，其個性化構造、具身、感性發(fā)生以及交互主體性思想對“我”的主體性發(fā)展問題給出了系統(tǒng)解釋，因此也為本文主題的展開與理解提供了更為完整的理論依據(jù)：客觀而真實的主體性由個性化、身體在場、感性理性協(xié)調(diào)發(fā)展以及他者在場來說明，因此，在由知識通達素養(yǎng)的教學中，要充分注重“我”的個性化構造、“我”的身體、“我”的感性與理性的貫通以及他者的作用。

（一）通達素養(yǎng)的過程中要尊重“我”的個性化構造

胡塞爾思想體系說明，雖然認識發(fā)生的過程規(guī)律是一般性的，都是認識主體的本質(zhì)直觀過程，但每個認識主體卻是個性化的。即不同于康德那里“抽象的、觀念的、一般的或者超越個人的主體”，胡塞爾所言先驗主體性“是我的具體的和個人的主體性”[24]。在他看來，只有從具體主體開始觀察，才能夠洞察認識發(fā)生的真相。在此立場上，所有的學習發(fā)生及素養(yǎng)發(fā)生，都是從“我”作為一個具體的真實的學習主體出發(fā)的具體的個性化的學習發(fā)生及素養(yǎng)發(fā)生。如前所說，“我”有著個性化的發(fā)生歷史，因之有著個性化的先驗認識條件，也因此會導致當下認識發(fā)生的個性化，同時構造了具體的個性化認識成就，構造了具體的個性化的“我”，這便為教育層面確認個性化構造以及學習者的個性化發(fā)展提供了邏輯合法性。

人的全面發(fā)展和個性化發(fā)展始終是結合在一起的[25]，個性化是作為一個完整的人去發(fā)展的重要問題，同時也與“我”的主體性發(fā)展直接相關，與“我”的素養(yǎng)發(fā)展直接相關。在胡塞爾具體主體思想的關照下，學習的本質(zhì)是個性化的學習者當下發(fā)生的個性化的對象構造與自我構造，這種個性化構造是合理且合法的，因此，無論是學習者的構造結果還是構造過程，必須給予充分尊重。在教學實踐中，教師要在尊重每位學習者不同認識出發(fā)條件的立場上，充分理解每位學習者自己的認識發(fā)生邏輯，不能簡單粗暴地將學習者的構造結果指為對或錯，要嘗試以代入學習者的方式從第一人稱的視角理解他們構造的個性化結果的合理性，在此基礎上再行思考其與教學目標之間的差距，并分析出現(xiàn)不同差距的原因。只有這樣，教師才能充分理解每個學習者內(nèi)部的知識構造過程及其底層機制，才能理解不同學習者的個性化構造結果，并在此基礎上引導學習者健康發(fā)展自身素養(yǎng)，引導學習者作為一個獨立的完整的主體人去發(fā)展。反思當前的教育實踐，雖然各種場合都在強調(diào)要注重學習者的個性化發(fā)展，但在真實的教學中又是站在統(tǒng)一的一般性教學目標的意義上對學習者進行評價。關于該問題，本團隊前期已經(jīng)從胡塞爾和皮亞杰的認識論框架出發(fā)，試圖為促進學習者個性化發(fā)展評價尋找一個根本性的理論依據(jù)，借此可以重新認識學習者個性化發(fā)展與一般性教學目標之間的關系[26]。

（二）通達素養(yǎng)的過程中身體始終在場

胡塞爾在其認識論思考中提出了具身思想，他從意識的先驗性出發(fā)論述了身體理論，通過分析感知的功能提出了身體具有構造性特征[27]，并指出世界經(jīng)驗是通過我們的身體而被中介并成為可能，身體是其他客體的可能性條件[28]。在胡塞爾的影響下，梅洛·龐蒂更為系統(tǒng)地完成了身體哲學研究，在他看來，人類所有的理性形式都建筑于通過身體知覺獲得的體驗，這種體驗是一切理性的基礎，是最原初、最真實的體驗。具身思想在皮亞杰的發(fā)生建構論中也有體現(xiàn)[29]。在皮亞杰看來，初生嬰兒與外界打交道的唯一方式就是基于身體的“動作”，這種“動作”也是成人須臾不離的基本活動形式，這即是皮亞杰所言范疇之“動作起源論”。在這種視角下，人的“主體性”有了更豐富的內(nèi)涵，即完整的主體人應該是身體與心靈（思維）同時在場的人。從主體性角度考慮，完整的主體人是一切發(fā)展的前提，因此，素養(yǎng)形成過程也是身體和心靈統(tǒng)整參與的過程，“我”的思維能力與身體能力本質(zhì)而言是同一個整體，不能將兩者割裂開來。

具身思想告訴我們，“我”的身體和基于身體的動作是所有認識活動的起點，也是我所有“積淀”的必然。在“我”的一切構造活動中，身體始終在場，具身乃主體性之真，具身是“我”之主體性最根本的特征，無論是感性發(fā)生還是理性發(fā)生，無論是當下發(fā)生還是歷史發(fā)生，身體都參與其中。教育界當前有很多關于具身與教育的研究或思考，認為只有當下學習中有身體動作參與才是具身[30]，這種認識有一定意義，但歸根結底是狹隘的。主體性視角中的具身有更為豐富的內(nèi)涵：一方面，認識主體的當下發(fā)生是具身的，任何一次當下發(fā)生其身體都是在場的，認識的發(fā)生要基于身體才得以展開；另一方面，認識主體的歷史構造與歷史積淀也是具身的，身體始終作為最基本的要素參與到認識主體過往的歷史中。這種認識要求：首先，要注重學習者的身體在當下認識發(fā)生中的重要作用，要秉持學習者的身體始終在場并在當下參與學習活動的理念；其次，要深刻認識到，學習者在歷史積淀中發(fā)展而來的個人習性、品行和習慣等都是具身的，要關注學習者在歷史構造中積淀而來的各類具身性經(jīng)驗，并能理解不同學習者具身性經(jīng)驗的個性化，如此才能對學習者構造的個性化成就有更加深刻的理解。

（三）通達素養(yǎng)的過程中要注重感性與理性互動

感性發(fā)生與理性發(fā)生之間的關系問題，亦是既有教育理論中未曾給出很好解釋的問題，本文依然從胡塞爾和皮亞杰的思考成就中尋找依據(jù)。首先，感性發(fā)生必然以身體為基礎，所有感性材料的發(fā)生都是自身體開始的。因此感性發(fā)生與具身思想有嚴格的關聯(lián)關系。單從感性發(fā)生的視角看，在胡塞爾，于概念形成和做判斷之前，必然有感性材料進入“我”的感官，經(jīng)過一個綜合過程之后才能將其概念化。因此，概念得以合法的基礎是前期感性經(jīng)驗活動，這種感性經(jīng)驗活動就是認識發(fā)生當下在概念化之先的那個前概念經(jīng)驗活動。比如，在“我”得到“這是一棵蘋果樹”的判斷之前，必然會有一些感性材料（蘋果樹的外形、樹葉或者果實的樣貌、顏色等等）進入“我”的感官，正因為在“蘋果樹”概念形成之先的前概念經(jīng)驗，才讓“我”作出上述判斷。因此可以獲得一個重要的認識：概念（也即理性活動成就）內(nèi)涵的豐富性是由前概念經(jīng)驗保證的。同時，最初的價值意義必定來源于感性，例如幼兒用手抓火被灼燒感到痛疼、品嘗美味的水果獲得愉悅感等感性活動，都是價值意義的最初也是奠基性來源。為了進一步說明感性理性的相互作用，胡塞爾的第二感性分析對此給出了進一步解釋，他將感性分為第一感性和第二感性[31]：第一感性為基于身體欲求的“原感性”，是低級的、動物性的；原感性體驗被理性認識活動（“我”的思維過程）所修正之后產(chǎn)生了第二感性體驗，也即，第二感性是歷史性視角中感性與理性交織交融的結果，表現(xiàn)出前概念經(jīng)驗的概念性[32]，它具有充沛的情感動力，但卻包涵了更多的認知因素，構成了人區(qū)別于一般動物的關鍵要素，成為人之所以為人的奠基性保證。這個過程是感性結構化的過程，該結構同樣是由概念所說明的，該過程也可稱為感性活動的理性化過程。再次回望皮亞杰兩個范疇說中的物理范疇，是在認識主體與外部世界打交道的過程中發(fā)揮作用，其實已經(jīng)包含了感性發(fā)生層面的意義，由感性發(fā)生而概念發(fā)生，借助邏輯數(shù)學范疇走向理性發(fā)生，如此完整的認識才能發(fā)生[33]。概言之，在胡塞爾與皮亞杰的認識論框架下，認識發(fā)生不僅是理性認識的發(fā)生，還是感性與理性認識發(fā)生的交融，感性與理性相融才是一個完整的人。

以此討論素養(yǎng)教育問題，得到的重要啟示是：感性為理性奠基，理性能力的價值來源是感性，理性內(nèi)容的豐富意義來自感性；理性致感性結構化，感性水平得以提升，使感性亦具備了哲思品質(zhì)；在感性水平提升的基礎上進一步提升理性水平，如此不斷往復，最終實現(xiàn)價值觀的形成與發(fā)展。將這種感性與理性關系的分析與本文討論的如何由知識通達素養(yǎng)進行關聯(lián)，可以得到更加豐富的內(nèi)涵：從知識經(jīng)過思維，加上感性與理性的一并發(fā)展，才能通達素養(yǎng)。對教學活動的啟示是：教學要從學習者的感性體驗開始；要時刻注意學習者感性與理性的相互作用，強化學習者的感性體驗與理性思維之間的交互作用；要在理性中發(fā)展感性，以感性為基礎發(fā)展理性，最終獲得素養(yǎng)的提升。

（四）通達素養(yǎng)的過程中他者始終在場

在前述視角下，知識是由“我”在與現(xiàn)象相遇的過程中被當場構造而來，既然如此，如何保證“我”構造出來的個人知識都能被其他人所理解并接受？或者說，“我”又是如何理解他人構造出來的知識的？倘若“我”構造的知識不能被他人理解或接受，“我”又如何能在這個過程中獲得被社會所認可的素養(yǎng)的發(fā)展？因此，在討論如何由“它”轉(zhuǎn)向“我”，如何由知識通達素養(yǎng)時，上述問題也必須解釋清楚。胡塞爾認為，世界是以交互主體性為開端，主體性只有在交互主體性中才是其所是[34]。因此，是交互主體性而非單個主體構造起了自然和世界，這就保證了不同主體對“同一個世界”的認識是先天可能的[35]。在交互主體性思想中，“自我”“他者”“他我”之間的關系問題也非常重要?！白晕摇笔钦J識世界的起點；“他者”是“自我”的近似主體，只有自我經(jīng)驗到他者時，才有可能構造起客觀的以及超越性實在；最終他者的意義表現(xiàn)為“他我”，這意味著“對于我而言的他人，對于本己的個體單子而言的其他異己單子”[36]，其實是“我”的主體性得以最終實現(xiàn)的根本條件。

在教育場域中，假設“我”是一名學生，那么他者主要包括教師、家長、“我”的學習同伴也即其他學生等等，這幾類主體對于“我”而言都是“他者”。在“我”的主體性視角中，便是他我之構成條件，“教師-學生”“家長-學生”“同伴-學生”等幾種常見的組合即是“他我”的幾種不同類型。不同的他者在學習活動中對于“我”而言也分別扮演了不同的角色，比如一般而言：教師是知識權威的代表，在教學活動中，教師會參考國家規(guī)定的課程標準設置統(tǒng)一的教學目標，并引導“我”逼近那個目標；父母或長輩等作為家長是家庭教育中的靈魂，是“我”成長中的重要條件；其他同伴是“我”學習過程中的“同行者”，和“我”一起進行知識建構活動并在相互影響中走向共同的目標。作為學生的“我”的主體性的社會化，正是由這樣的他我條件構造而成的。

面對不同他者的作用，教師應該站在學生的立場上，幫助學生協(xié)調(diào)不同的他我關系，且要引導學生正確面對不同他者在知識構造中的作用，進而促進其主體性的健康發(fā)展。當不同學習者構造的結果不一致且與統(tǒng)一的教學目標之間存在差距時，教師可以設計更多的小組或班級活動借此將作為學生的每個孤獨的“我”置于群體之中使其體驗到那個交互主體性的“我”，比如通過小組協(xié)商的方式對不同的構造結果進行討論，使逐漸達成一致。當下流行全球的“知識建構”學習研究，就有著對小組協(xié)商的特別重視，是交互主體性得以體現(xiàn)的很好實例[37]。同時推薦一個與此相關的理論思考——現(xiàn)象圖析學，可以幫助我們解釋個性化構造與群體學習發(fā)生間的關聯(lián)?，F(xiàn)象圖析學由馬飛龍等人提出，它倡導教師要充分尊重不同學生的個性化構造結果，且不要用“有色眼鏡”看待這些結果，每種結果都是平等且合理的。在此基礎上，對這些“不同”的結果進行描述并分類，得到的即是一種結構化的基于學習群體的意識結構，這種意識結構即結果空間[38]，可以從交互主體性的意義上描述學習者群體構造的結果。借助結果空間，教師可以更好地理解不同學習者當下的知識結構與思維結構所處的位置，從而更好地指引他們向同一個世界所對應的一般性教學目標逼近。

概言之，交互主體性是認識發(fā)生及學習發(fā)生過程中須臾不可離的要素，教育場域中的每一個“我”都因他者而真實存在。與此同時，在學習過程中，“我”也是借他者才能走向統(tǒng)一的教學目標，走向胡塞爾所言的那個共同的客觀世界。在教學中如果不考慮交互主體性及他者與他我的作用，“我”即是在“孤獨自我”或在交互主體性顯現(xiàn)不充分的情況下構造知識，如此顯然不利于“我”理解自己當前所處的位置以及與統(tǒng)一的教學目標之間的差距，更不利于“我”的自身能力或素養(yǎng)的發(fā)展。順便提及，當前教育界認識交互主體性（主體間性）幾乎都是從哈貝馬斯社會學視角中的“交往”開始或?qū)⒑麪柵c哈貝馬斯的交互主體性思想混為一談，實則是一個誤解。胡塞爾的交互主體性思想從他者分析而來，本質(zhì)上是主體性問題，與哈貝馬斯的相關思考有本質(zhì)區(qū)別。

四、結語

本文是一個遵循演繹推理范式的理論研究，以胡塞爾現(xiàn)象學為理論基礎，結合皮亞杰的認識論思考，依次回應了知識與素養(yǎng)之間的內(nèi)在關系以及知識應該如何通達素養(yǎng)的問題。因此，本文討論的是作為奠基意義的邏輯問題，無論在何種時代背景下，知識與素養(yǎng)之間的這種基本邏輯關系是不變的。在教育實踐中，我們應該在尊重知識和素養(yǎng)之間基本邏輯關系的基礎上，結合不同時代背景的特定性展開對學生各種素養(yǎng)的培養(yǎng)，特別是在當前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，技術的介入可以幫助我們從不同角度理解知識應該如何通達素養(yǎng)的問題。比如，我們強調(diào)通達素養(yǎng)的過程中要尊重學生的個性化構造，不僅要尊重其個性化構造的過程，還要尊重其構造的結果。在數(shù)字化時代，數(shù)據(jù)挖掘、大數(shù)據(jù)分析等技術的嵌入可以幫助我們獲取學生的課堂行為、言語動作表情或在學習過程中留下的其他學習痕跡，借助技術的使用和數(shù)據(jù)的表征可以更好地實現(xiàn)對學生個性化構造過程與結果的尊重。再比如，我們強調(diào)知識通達素養(yǎng)的過程中要保證身體在場，在數(shù)字化時代，可以利用人工智能、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等技術優(yōu)勢突破時空限制[39]，創(chuàng)設虛擬逼真的場景，讓學生融合具身的感官體驗以實現(xiàn)身體“在場”的角色代入，充分發(fā)揮身體在通達素養(yǎng)過程中的作用。除此之外，我們強調(diào)通達素養(yǎng)的過程中他者是始終在場的，要充分發(fā)揮交互主體性的社會建構的作用。在數(shù)字化時代，技術支持下的各種小組協(xié)作平臺和工具被開發(fā)并應用于課堂教學，這類工具的應用可以更好地促進學生分享、交流、協(xié)作并實現(xiàn)從個人建構到小組建構再到社會建構的轉(zhuǎn)變?？偟膩碚f，本文提出的知識與素養(yǎng)之間的關系是在胡塞爾和皮亞杰認識論基礎上演繹出來的，不受時代背景的限制，但是特定的時代背景可以為具體教學實踐中學生知識的學習與素養(yǎng)的培養(yǎng)提供不同的途徑和方法。

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作者簡介：

白倩：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育技術哲學、認識論及教育應用。

劉和海：教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育信息化與媒介素養(yǎng)。

李藝：教授，博士生導師，研究方向為教育技術哲學、教育基本理論。

How does Knowledge Lead to Literacy

—An Explanation Based on the Epistemological Thought of “Husser-Piaget”

Bai Qian1， Liu Hehai1， Li Yi2

1.College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu 241000， Anhui 2.College of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu

Abstract： The importance of how knowledge is connected to literacy is self-evident. Based on Husserl’s phenomenological epistemological achievements and Piaget’s “two-category theory”， this paper makes a systematic analysis， and finally concludes that the occurrence of knowledge is also the occurrence of literacy， and knowledge can and must be accessible to literacy by knowledge； The occurrence of knowledge is also the occurrence of thinking， and the way to access literacy from knowledge is the thinking process of “I”. The development of subjectivity is the development of accomplishment. From the standpoint of cognition， a complete objective and real subjectivity can be guaranteed by individuation， the presence of the body， the coordinated development of perceptual reason and the presence of others. Finally， the article briefly responds to how the relationship between knowledge and literacy should be viewed in the current digital age.

Keywords： knowledge； literacy； thinking； epistemology； phenomenology

收稿日期：2024年1月17日

責任編輯：趙云建