摘要：智能時代，教育空間變革是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要組成部分，也是教育研究不可忽視的時代課題。關(guān)于教育空間“可能”與“可為”的理論探討不僅是對教育的可能性及功能性進行分析，更是一種時代應(yīng)答?；诳臻g生產(chǎn)理論的分析框架，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型呈現(xiàn)了數(shù)字空間生成與實體空間退化、傳統(tǒng)秩序動搖與技術(shù)邏輯錯位、依存關(guān)系嬗變與數(shù)字依賴形成等動態(tài)變化，其教育空間實踐、教育空間表征和教育表征性空間構(gòu)成了教育空間變革的多元“可能”。未來，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要在差異化空間形態(tài)中追求育人價值的完整性，在動態(tài)化空間秩序下探尋育人機制的協(xié)同性、在去中心化空間關(guān)系內(nèi)關(guān)注育人方式的靈活性。基于多元教育空間建構(gòu)與跨空間協(xié)同育人，教育變革將體現(xiàn)服務(wù)社會發(fā)展、回應(yīng)國家戰(zhàn)略之“可為”，幫助人類走向數(shù)字化生存。

關(guān)鍵詞：教育空間；智能時代；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；數(shù)字技術(shù)；空間生產(chǎn)理論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃教育學重大招標課題“建設(shè)教育強國的國際經(jīng)驗與中國路徑研究”（項目編號： VGA180002）研究成果。

隨著新一代數(shù)字技術(shù)的普及化應(yīng)用，人類社會進入到嶄新的智能時代，教育領(lǐng)域迎來空間變革?？臻g變革在諸多方面展現(xiàn)著數(shù)字技術(shù)引領(lǐng)教育變革的獨特優(yōu)勢，但同時顯示出傳統(tǒng)空間的發(fā)展局限、新型空間的失序隱患和新舊空間的融合障礙等不容忽視的問題。重構(gòu)教育空間是當下空間變化對教育提出的現(xiàn)實要求，也是新時期復興教育學術(shù)傳統(tǒng)的價值訴求[1]。理解教育空間的內(nèi)涵、梳理教育空間研究的最新進展、運用空間理論分析教育變革，對研究智能時代的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型而言具有重要意義。解讀智能時代教育空間建構(gòu)的可能性、探討跨空間協(xié)同育人的功用性可以為教育政策制定和實踐改進提供新的視角與思考?！皵?shù)字空間”對傳統(tǒng)空間的形式與意義提出了挑戰(zhàn)，也賦予了教育變革新的可能性[2]?；诖耍瑥摹翱赡堋钡健翱蔀椤?，是教育變革從“可能性”到“現(xiàn)實性”的跨越。進言之，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型如何在多元教育空間中走出教育空間同質(zhì)化發(fā)展困境、應(yīng)對新型教育空間擴張趨勢并形成跨空間協(xié)同育人機制？本研究試圖結(jié)合空間生產(chǎn)理論認識教育空間的流動性與開放性、解讀教育空間的變革與隱憂，基于動態(tài)的空間觀探討教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的空間路徑，為推進智能時代多元教育空間建設(shè)、實現(xiàn)跨空間協(xié)同育人提供理論支撐。

一、教育空間的核心內(nèi)涵與研究綜述

教育空間（Educational Space）的內(nèi)涵是豐富多元的。當其作為一種專門的、正規(guī)的學校教育場所，教育空間即指教育活動發(fā)生最為系統(tǒng)、集中和頻繁的學?？臻g（School Space）。作為教育活動、教育現(xiàn)象、教育問題的發(fā)生處所，認識并理解學?？臻g是教育學研究無法回避的主題[3]。從課堂教學語境上講，教育空間作為一種“課堂空間”（Teaching Space），是包含著課堂與非課堂教育的綜合性概念[4]；也是幫助學習者構(gòu)建交往關(guān)系，產(chǎn)生認識需求并對認識對象建立系統(tǒng)認知的“學習空間”（Learning Space）[5]。在此意義上，空間是衡量課堂變革的重要維度之一，也是判斷現(xiàn)代課堂轉(zhuǎn)型與否的基本表征[6]。從存在上講，教育空間不是僵死的、不可改變的空間，它規(guī)定了空間中人與人的關(guān)系，同時也成為了居于其中的師生所共同改造的“產(chǎn)物”[7]。它既是教育活動發(fā)生的外部背景，也是教育實踐所創(chuàng)造的動態(tài)場域，它在規(guī)定人的行動方式的同時也被人的實踐模式所形塑。從功能上分析，教育空間是教學、管理和學生服務(wù)的空間，是教育活動賴以發(fā)生的物質(zhì)性基礎(chǔ)以及學校環(huán)境中各種共存性關(guān)系的總和[8]，教育空間的變化構(gòu)成了學校教育制度化和現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向的基本維度[9]。整體而言，教育空間是教育實現(xiàn)其功能的主要載體，也是反映不同時代教育變遷的重要場域。

智能時代，教育空間與數(shù)字化轉(zhuǎn)型相結(jié)合，其內(nèi)涵有了進一步的延伸。從組織角度理解，數(shù)字教育空間跨越了學校的邊界[10]，重新定義著教育制度及組織結(jié)構(gòu)；從技術(shù)層面探究，數(shù)字教育空間不是某一個技術(shù)工具，而是一種學生和教師互動的具體情境[11]；從構(gòu)成要素分析，數(shù)字教育空間作為一種網(wǎng)絡(luò)學習空間生態(tài)系統(tǒng)，由空間角色（學習者、教師）、空間資源（學習內(nèi)容、資源、工具）、教學組織形式以及學習評價等四個要素組成[12]。從教育維度闡述，數(shù)字教育空間是教師與學生所處的物理空間、混合空間和數(shù)字空間的集合[13]。綜上而言，數(shù)字教育空間并非工具化的物理場所，它深受教育制度和技術(shù)應(yīng)用的影響，也被社會文化所塑造，成為教育觀念發(fā)展和社會關(guān)系演變的縮影，蘊含著豐富且重要的教育意義。教育研究亟須通過樹立空間觀念來實現(xiàn)空間轉(zhuǎn)向，讓空間成為觀察的角度、理解的向度和表述的維度[14]。當下，隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字教育空間研究衍生出多種指向，揭示了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的優(yōu)勢和困境。一方面，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型有助于形成線上與線下、課內(nèi)與課外、虛擬與現(xiàn)實相融合的學習時空并實現(xiàn)教育資源在世界范圍內(nèi)的快速調(diào)配[15]，為教育技術(shù)的應(yīng)用、教育資源的共享、教育形式的豐富、教育評價的創(chuàng)新等提供了便利條件。另一方面，數(shù)字技術(shù)對教學模式的沖擊挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)教育的假設(shè)和規(guī)范。教育領(lǐng)域往往被動地接受著各類技術(shù)更迭，導致教育技術(shù)的“濫用”。在正式學習與非正式學習界限日漸模糊的今天，依據(jù)計算機理性邏輯創(chuàng)造的學習空間提供了學習自由的同時也帶來了失序，如學習者對知識信息豐富的焦慮、對冗余信息的不確定、對未知信息的恐懼與茫然、對不斷延伸的信息充滿不安[16]。

二、教育空間生產(chǎn)的理論基礎(chǔ)與分析框架

教育作為一項重要的社會活動需要關(guān)注空間，拓展教育研究的新視域，挖掘社會空間理論的新資源[17]。作為社會空間理論系列中的經(jīng)典理論，空間生產(chǎn)理論為探討智能時代教育空間生產(chǎn)的新形態(tài)、新功能提供了一種空間研究視野。在20世紀六七十年代，空間生產(chǎn)理論作為后現(xiàn)代主義思潮中催生的理論，掀起了社會理論的“空間轉(zhuǎn)向” （Spatial Turn），成為了對抗現(xiàn)代性的利器，發(fā)展至今仍在社會空間問題上存在著較強的解釋力。1974年，法國著名的社會理論家和哲學家亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre） 出版《空間的生產(chǎn)》（The Production of Space）一書，率先將空間與生產(chǎn)關(guān)系相結(jié)合提出空間生產(chǎn)理論。自此，空間研究的關(guān)注點從物理性探索全面轉(zhuǎn)向社會性探討，形成了對人類社會生活的深刻觀察，充滿了后現(xiàn)代主義精神和時代特色。在空間生產(chǎn)理論的視野中，空間生產(chǎn)是一種生產(chǎn)方式，對應(yīng)著特定的社會形態(tài)，包括著人類的觀念和實踐活動[18]?？臻g會隨著歷史的演變而重新建構(gòu)和轉(zhuǎn)化，不同時代的社會為保證順利運作必定要生產(chǎn)出與之相適應(yīng)的空間。如果未能生產(chǎn)出合適的空間，那么“改變生活方式”“改變社會”都是空話[19]。列斐伏爾用空間生產(chǎn)理論解釋城市化進程對原有生活方式的顛覆，也分析了城市與鄉(xiāng)村、中心與邊緣的割裂。從布局上來講，城市與鄉(xiāng)村除了存在地理上的區(qū)隔，還因其不同的結(jié)構(gòu)特點而承擔著各自的功能，且兩種空間在城市化進程中不斷發(fā)生轉(zhuǎn)移和重新規(guī)劃。隨著城市化程度的加深，分散在各個區(qū)域的社會關(guān)系慢慢聚集到城市中心，越來越多的權(quán)力集中在城市[20]。在此基礎(chǔ)上，列斐伏爾預言了城市化與全球化的關(guān)聯(lián)以及城市極速擴張背后的風險。從空間生產(chǎn)理論出發(fā)，城市化進程無可避免地改變了社會生活，在改進生產(chǎn)方式的同時也帶來了因城市人口過度膨脹、貧富兩極分化、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡等問題導致的“城市病”。

盡管孕育空間生產(chǎn)理論的歷史語境與智能時代的背景不盡相同，但其理論基礎(chǔ)、核心概念仍適用于分析數(shù)字化進程中空間變革的現(xiàn)實問題，如下頁表1所示。數(shù)字化進程中的空間建構(gòu)邏輯與城市化進程的空間發(fā)展邏輯有諸多共通之處。空間生產(chǎn)理論解釋了在城市化進程中，由于資本主義推動，日常生活中的城市和鄉(xiāng)村差距變大并形成中心與邊緣的對立。在數(shù)字化進程中，由于技術(shù)的推動，傳統(tǒng)的教育空間與新型的教育空間也在悄無聲息地變化。城市化進程中，教育變革形成了具有高效率優(yōu)勢的工業(yè)教育體系。同樣，在數(shù)字化進程中，智能教育體系將不斷發(fā)展，虛擬空間和實體空間也將出現(xiàn)明確的界限及分工。目前，新型教育空間與傳統(tǒng)教育空間也存在不完善的聯(lián)系和不充分的融合，可能會形成中心化和邊緣化的空間位置和形態(tài)。另外，隨著城市化與全球化的演進，逆城市化和逆全球化階段作為一種發(fā)展規(guī)律先后出現(xiàn)。在逆城市化研究中，多數(shù)學者認為逆城市化不是城市化的反向運動，而是建立在城市結(jié)構(gòu)和功能優(yōu)化上的一種高度城市化，往往伴隨城市化水平達到頂峰后出現(xiàn)?；诖诉壿?，數(shù)字化轉(zhuǎn)型進入到某一階段可能同樣會呈現(xiàn)趨緩態(tài)勢甚至出現(xiàn)逆數(shù)字化現(xiàn)象。這種趨勢也許已經(jīng)在一些領(lǐng)域有所體現(xiàn)：有研究指出互聯(lián)網(wǎng)微信朋友圈的泛濫使用及其消費功能擴張等現(xiàn)象正在消解其社交價值并引發(fā)用戶倦怠[21]，朋友圈“流失的使用者”群體呈現(xiàn)出一種數(shù)字化節(jié)制行為[22]。從數(shù)字化進程的階段分析，這種現(xiàn)象并非數(shù)字化轉(zhuǎn)型的倒退，而是發(fā)展到一定階段后的更高層次的形態(tài)。在實踐的反復檢驗中，數(shù)字技術(shù)的使用者將不斷調(diào)試并對技術(shù)適用和不適用的界限作出劃分，最終達成數(shù)字技術(shù)的“有限使用”。智能時代，要完成高層次的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型就必須重視空間差異化發(fā)展，規(guī)避新型教育空間的激進擴張問題，積極發(fā)揮空間的育人價值以應(yīng)對未來可能出現(xiàn)的轉(zhuǎn)型逆潮。

作為引領(lǐng)空間理論轉(zhuǎn)向的奠基性代表作，《空間的生產(chǎn)》重點闡述的空間三元結(jié)構(gòu)分析方法具備良好的闡釋性，被社會科學研究者廣泛使用。在空間三元結(jié)構(gòu)分析框架中，空間生產(chǎn)理論緊緊圍繞空間實踐（Spatial Practices）、空間表征（Representations of Space，又譯為“空間表象”）以及表征性空間（Representational Space，又譯為“具象空間”或“表征的空間”）三個維度展開?？臻g實踐是指能被感知的物質(zhì)空間，指向了人對實體空間的改造和再生產(chǎn)，包括了不同空間之間關(guān)系的展現(xiàn)；空間表征通常被認為是先于空間實踐的頂層設(shè)計，具體表現(xiàn)為制度、規(guī)劃、秩序等，由設(shè)計者和規(guī)劃者借助文化、權(quán)力等建構(gòu)生成；表征性空間同時具有實踐意義與象征意義，屬于人在已有空間觀念支配下通過生產(chǎn)關(guān)系的相互作用而經(jīng)歷、改善和建構(gòu)空間的過程?？臻g三元分析框架曾是空間生產(chǎn)理論在城市化進程中理解城市發(fā)展及社會變革的一條路徑。2011年，博伊斯（Jos Boys）等學者將列斐伏爾的三元結(jié)構(gòu)分析方法運用在教育發(fā)展領(lǐng)域，建立了適應(yīng)現(xiàn)代的全新分析框架[23]。從教育空間三元結(jié)構(gòu)分析框架出發(fā)，智能時代的教育空間展現(xiàn)出新的實踐形態(tài)、秩序與主體關(guān)系，如圖1所示。

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三、空間建構(gòu)之“可能”：智能時代教育空間生產(chǎn)的理論透視

智能時代的技術(shù)進步為教育帶來了全新發(fā)展機遇，完成了新的空間生產(chǎn)。當紙質(zhì)教材更新為數(shù)字教材、實體教室轉(zhuǎn)向數(shù)字空間、教育實踐從線下轉(zhuǎn)移到線上時，教育空間發(fā)生了轉(zhuǎn)移與更新，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型擁有了多元“可能”。在探討智能時代的教育空間生產(chǎn)問題時，列斐伏爾的空間生產(chǎn)理論顯示出一定的解釋力和預測力。通過理論透視，教育空間在形態(tài)、秩序和關(guān)系表現(xiàn)出諸多變革可能性，如圖2所示。

（一）教育空間實踐：數(shù)字空間的生成與實體空間的退化

在空間三元分析框架中，空間實踐是感知的空間，作為被實際塑造的物質(zhì)性空間，代表著空間生產(chǎn)的具象化展現(xiàn)。智能時代，教育空間實踐由“教育實體空間”“教育混合空間”“教育虛擬空間” [24]共同承載。實體空間作為一種由實體物質(zhì)構(gòu)成的傳統(tǒng)存在形態(tài)，是客觀存在的人類生存空間?；诮逃龑嶓w空間，數(shù)字技術(shù)生產(chǎn)出了新的數(shù)字空間形態(tài)，造就了混合教育空間和虛擬教育空間?；旌辖逃臻g是依托于實體場所，搭載數(shù)字教學設(shè)備的數(shù)字生存環(huán)境，如數(shù)字化教室等。與混合空間有所不同，虛擬教育空間是依托高級仿真和超越現(xiàn)實等技術(shù)對實體空間的生產(chǎn)生活進行孿生復制，以真實的教育活動為起點建構(gòu)出的仿真世界，平行于實體空間而存在，如線上虛擬課堂、教育元宇宙等。在數(shù)字技術(shù)的高速發(fā)展和新冠肺炎疫情的催化作用下，虛擬空間向教育全面襲來。2020年4月初，新冠肺炎疫情導致194個國家停學，16億學生難以正常上學[25]。全球教育都面臨著線下轉(zhuǎn)線上的急迫需求，眾多教育實踐完成了從實體教室至線上虛擬空間的轉(zhuǎn)移。直至如今，元宇宙支持下的教學場景仍在不斷開發(fā)[26]。從空間實踐維度看，三種教育空間形態(tài)并不是彼此獨立、相對靜止的存在。虛擬空間既對實體空間形成了擠壓態(tài)勢，又是對實體空間的復制和補償；混合空間是實體空間功能退化后尋求與技術(shù)融合再生的產(chǎn)物；虛擬空間是對混合空間的延伸與超越。在流動性與開放性的特征下，它們互相滲透、相互構(gòu)筑、深度耦合，兼具空間意義與教育意義，共同反映教育變革的可能性。

同質(zhì)化及壓縮化的發(fā)展趨勢呈現(xiàn)著實體空間形態(tài)的退化，表達了教育空間實踐的變革訴求。一方面，從空間社會學的研究進展來看，現(xiàn)代化進程中的學校及教室設(shè)計體現(xiàn)了從隨意、分散過渡到規(guī)范、統(tǒng)一的建構(gòu)邏輯[27]。實體空間通過一致的布局實現(xiàn)對兒童的控制。隨意活動的公共空間正在消解，兒童從無人看管的街道、公園無意識地跨入了制度化的、商業(yè)化的、統(tǒng)一規(guī)劃的教育空間中。校內(nèi)校外都彌漫著同質(zhì)化的設(shè)計甚至嚴密的監(jiān)視，教育空間以此實現(xiàn)了對教育實踐的形塑與制約。另一方面，在數(shù)字技術(shù)的介入下，實體空間呈現(xiàn)出更全面的同質(zhì)化發(fā)展態(tài)勢。按照統(tǒng)一代碼和算法規(guī)則“制作”的智能設(shè)計進入不同的教室將帶來同質(zhì)化、程序化的教學[28]。此外，由于數(shù)字技術(shù)對實體空間的無限復制，部分教育實踐轉(zhuǎn)移至新型的數(shù)字空間并造成了對實體空間的擠占壓縮。正如空間生產(chǎn)理論所關(guān)注的城市化進程對鄉(xiāng)村的影響，傳統(tǒng)實體空間被高速擴張的新型教育空間所擠壓。數(shù)字技術(shù)對實體空間的壓縮使得空間距離顯得無足輕重，物理距離淡化一定程度使教育實踐中的師生關(guān)系、生生關(guān)系變得冷漠[29]。智能時代，在教育空間形態(tài)的動態(tài)演變下，空間內(nèi)部的同質(zhì)化發(fā)展態(tài)勢和空間之間的擠占壓縮是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不容忽視的問題。

（二）教育空間表征：傳統(tǒng)秩序的動搖與技術(shù)邏輯的錯位

空間表征是理念的空間或構(gòu)想的空間，作為指導性的秩序或規(guī)則，體現(xiàn)了一種空間權(quán)力。教育空間秩序在某種層面上代表著制度，也影響著頂層設(shè)計，反映著教育變革的價值理念。教育空間表征伴隨著教育空間實踐而顯露，用空間秩序孕育著未來“可能”。當下，教育的傳統(tǒng)秩序發(fā)生動搖。在數(shù)字技術(shù)搭建的混合教育空間中，為完成規(guī)范化教學、固定教學任務(wù)，師生成為了數(shù)字技術(shù)工具得以運行的人工驅(qū)動器，師生空間交往的主動性和靈活性受限。教育交往過程被降格為物與物之間的機械組建，人的心靈融通與情感共振被機器取代[30]。教育活動受到一種效率至上的技術(shù)邏輯制約，日漸簡化、窄化、固定化、標準化。教育活動所滋養(yǎng)的情感和精神世界在數(shù)字技術(shù)介入后備受侵蝕。在人的異化趨勢和人文精神的迷失態(tài)勢之下，情感和精神寄托不再僅依靠實體空間維系，而是承載于虛擬地帶甚至消失于充滿現(xiàn)代性的物質(zhì)世界。數(shù)字技術(shù)成為教育空間中阻隔人、遮蔽人的障礙。部分傳統(tǒng)經(jīng)驗和知識技能在數(shù)字教育空間中不再適用。

在數(shù)字技術(shù)的操控下，暫未發(fā)展成熟的新型空間秩序看似提供了更多擺脫規(guī)則約束的選項，實則加劇了當下技術(shù)邏輯與教育規(guī)律之間的錯位與割裂。技術(shù)與文明并非是同步發(fā)展的對應(yīng)關(guān)系，要警惕技術(shù)加速化、非人性、無限制地影響教育，以及逐漸庸俗化、娛樂化、隨性化、淺表化的不良預測[31]。從理論上探討，新型教育空間的建設(shè)不能止步于教育技術(shù)的簡單應(yīng)用，而要基于教育規(guī)律完成相應(yīng)的技術(shù)迭代與介入，實現(xiàn)教育觀念和教學方式的重塑而非技術(shù)工具的革新。教育空間不是社會空間的簡單集合，就如教室是有一定布局及物理界限的、教材是經(jīng)過科學編排的、教法是經(jīng)過精心設(shè)計的。數(shù)字教育空間也不等同于互聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域的隨意遷移，其建設(shè)是有組織、有計劃、有布局且需要維護的。但是，在實踐中反思，飛速發(fā)展的數(shù)字技術(shù)一定程度上干擾了傳統(tǒng)教育規(guī)律及其運行機制。從倫理維度看，技術(shù)發(fā)展在很大程度上破壞了既有的教育秩序[32]。目前，數(shù)字教育標準體系和法律保障體系暫未發(fā)展成熟，教育實踐的數(shù)據(jù)倫理、算法倫理、關(guān)系倫理等難以在短期內(nèi)形成系統(tǒng)的規(guī)定?！皵?shù)字原住民”從實體空間轉(zhuǎn)至虛擬空間中匿名行動，將可能因秩序缺失而面臨未知的隱私暴露風險和傷害。元宇宙現(xiàn)階段野蠻生長、缺乏規(guī)則甚至脫離政府監(jiān)管的“不完全契約”就屬于虛擬空間的一種失序狀態(tài)[33]。因此，當轉(zhuǎn)型快速發(fā)生時，新型空間并非秩序井然，空間表征呈現(xiàn)出多元教育空間協(xié)同育人的需求。

（三）教育表征性空間：依存關(guān)系的嬗變與數(shù)字依賴的形成

表征性空間是意識再現(xiàn)的空間，蘊含著空間主體關(guān)系構(gòu)型，是一種反抗空間主導權(quán)力的力量。列斐伏爾將空間認定為一個關(guān)系化與生產(chǎn)過程化的動詞，關(guān)注到空間實踐中人與空間要素的關(guān)系、自己與異己在空間中的邊界建構(gòu)。教育的表征性空間即是教育日?；顒又械年P(guān)系投射。從關(guān)系社會學角度出發(fā)，教育空間屬于“意義關(guān)系空間”，本質(zhì)是關(guān)系[34]。教育在已有空間觀念及空間秩序下，通過關(guān)系的相互作用完成教育活動、實現(xiàn)空間中的塑造。智能時代，數(shù)字技術(shù)將人對自然的改造推向了新維度，將人對技術(shù)的應(yīng)用推向了新規(guī)模，還將人與人的交往推向了新空間。在這種關(guān)系構(gòu)型中，人與自然的伴生關(guān)系發(fā)生改變，人與技術(shù)的主次關(guān)系正在瓦解，人與人的依存關(guān)系也出現(xiàn)了新型的樣態(tài)。前智能時代，個體往往通過身邊的親密群體來獲取社會資本[35]，教育主體通過實體空間實現(xiàn)直接交往，形成一種相互需要和彼此依存的聯(lián)結(jié)。在數(shù)字技術(shù)的遮擋之下，個體間的直接關(guān)系變?yōu)橐跃W(wǎng)絡(luò)為中介的間接關(guān)系。有了數(shù)字技術(shù)的強大加持，“數(shù)字原住民”對成人的依賴慢慢降低，家庭和學校的重要功能或?qū)⑷趸?，師生之間以及親子之間的代際隔離或?qū)⒓觿?。技術(shù)介入正在打破課堂場域的物理空間壁壘，使師生間發(fā)生了“依賴權(quán)威”到“超越權(quán)威”的跨越，形成了課堂場域中權(quán)力體系的實踐誤識與價值失序 [36]。

隨著數(shù)字技術(shù)功能不斷強大，人與人的依存將變?yōu)槿藢?shù)字技術(shù)的依賴。經(jīng)歷了依存關(guān)系的嬗變和數(shù)字依賴的形成，空間要素在互動中將形成智能時代特有的教育主體關(guān)系構(gòu)型。對個體而言，當人與人之間相互依賴與彼此回應(yīng)的空間被擠壓時，“數(shù)字原住民”將更加依賴數(shù)字技術(shù)并寄居于虛擬空間。但是，彌漫著自我實現(xiàn)和自我表達的數(shù)字空間并非神話般的美好世界[37]?！皵?shù)字原住民”將自己隱藏在數(shù)字技術(shù)的支持網(wǎng)絡(luò)中會日漸遠離真實的生活世界，且過度依賴人工智能數(shù)字技術(shù)將會引發(fā)AI焦慮[38]。從群體層面看，高質(zhì)量教育對先進數(shù)字工具和教育技術(shù)的日趨依賴會進一步加劇不同地域之間的教育數(shù)字鴻溝[39]。進言之，數(shù)字鴻溝將不僅展現(xiàn)為師生隔閡、地域隔離，還可能在全球范圍形成階層隔離、甚至性別隔離等。在應(yīng)然層面，人工智能與人類智能的本質(zhì)差別決定了人工智能應(yīng)用于教育有其邊界與定位[40]。但在實然層面，教育實體空間和虛擬空間暫未基于教育規(guī)律而劃分出明確的功能界限，這導致學生與成人的緊密聯(lián)結(jié)與對數(shù)字技術(shù)的多元需求成為難以兼顧的兩端，出現(xiàn)了非此即彼的轉(zhuǎn)化。智能時代，人與自然、人與技術(shù)、人與人關(guān)系的深度追問引發(fā)了人類對自身生命的合理秩序思考，也成為教育變革不可忽視的重要著力點。

四、教育變革之“可為”：智能時代教育空間生產(chǎn)的應(yīng)然路向

在時代更迭中，教育始終在人類發(fā)展、社會進步中發(fā)揮著基礎(chǔ)作用，如表2所示。從農(nóng)業(yè)革命、工業(yè)革命到信息革命，人類社會發(fā)展史證明：時代越是向前，教育的作用就愈發(fā)凸顯。邁上新征程，教育從來沒有像今天這樣深刻影響著國家前途命運和人民生活福祉[41]。2023年，教育部部長懷進鵬在世界數(shù)字教育主旨演講中圍繞“數(shù)字變革與教育未來”主題發(fā)出了數(shù)字教育變革路徑的中國聲音，提出了“教育何為，教育應(yīng)該往何處去”[42]這一世界各國共同思考的命題。2024年，世界數(shù)字教育大會以“數(shù)字教育：應(yīng)用、共享、創(chuàng)新”為主題，探討數(shù)字教育的實踐與創(chuàng)新，以及通過教育數(shù)字化促進包容、公平的優(yōu)質(zhì)教育等[43]。教育空間是社會空間結(jié)構(gòu)的重要一環(huán)，其未來走向?qū)⒎从成鐣枰?、回?yīng)國家戰(zhàn)略。當下，教育數(shù)字化是我國教育發(fā)展開辟新賽道、塑造新優(yōu)勢的重要突破口[44]?；诳臻g三元分析框架，教育空間變革的“可能”呈現(xiàn)出教育變革之“可為”，也指明了智能時代教育空間生產(chǎn)的應(yīng)然路向。

（一）差異化空間形態(tài)中追求育人價值的完整性

在多元教育空間的差異化發(fā)展中追求育人價值的完整性，是智能時代教育變革的基礎(chǔ)。隨著數(shù)字技術(shù)的迭代，教育空間的多元形態(tài)也在不斷發(fā)生變化。未來，教育空間發(fā)展是動態(tài)化而非靜態(tài)化的，是差異化而非同質(zhì)化的?；趧討B(tài)的空間觀，教育空間建設(shè)需打造以個性化學習資源和多元化平臺場景為基礎(chǔ)的數(shù)字化學習生態(tài)，使教育資源的形式和獲取途徑更豐富多樣。相比于將教育資源單一地傾斜在固化的空間，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型更需要認識空間的動態(tài)變化與協(xié)同發(fā)展，基于其流動性與開放性特征尊重教育空間的差異化形態(tài)，以此為教育變革提供不同的承載形態(tài)。在差異化空間形態(tài)的基礎(chǔ)上，教育需要不斷發(fā)掘空間育人價值，建立多元空間的差異化育人網(wǎng)絡(luò)，追求跨空間協(xié)同育人價值的完整性。教育曾發(fā)揮傳授生存技能、生活經(jīng)驗，培育個人道德，生產(chǎn)流水線工人，促進社會發(fā)展和專業(yè)化分工合作等功能。人工智能如同蒸汽時代的蒸汽機、電氣時代的發(fā)電機、信息時代的計算機與互聯(lián)網(wǎng)，推動人類進入智能社會[45]。智能時代，教育兼顧個體_{424bc4d620a25c9aa6958e24a59d57f39df4aa53140fdb9f7a8daabfbed1a297}成長、社會轉(zhuǎn)型、更突出教育回應(yīng)國家戰(zhàn)略甚至服務(wù)于人類數(shù)字化生存的作用。數(shù)字教育公平、包容、開放、共享等優(yōu)勢，為解答教育如何更好服務(wù)現(xiàn)代化、更好成就人的全面發(fā)展提供了全新路徑，打開了希望之門[46]。滿足時代要求和國情需要是智能時代教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的應(yīng)然方向和中國道路?！巴七M教育數(shù)字化”是達成“辦好人民滿意的教育”目標的重要舉措[47]。因此，教育變革要培育學生具備包括數(shù)字素養(yǎng)在內(nèi)的核心素養(yǎng)，彰顯跨空間協(xié)同育人助力個體發(fā)展、推動社會轉(zhuǎn)型、服務(wù)國家戰(zhàn)略等時代價值。

（二）動態(tài)化空間秩序下提高育人機制的協(xié)同性

在動態(tài)流變的空間秩序中構(gòu)建適配度高、適應(yīng)性強的跨空間協(xié)同育人機制，是智能時代教育變革的關(guān)鍵。隨著數(shù)字技術(shù)的飛速迭代，數(shù)字教育空間的秩序正在經(jīng)歷前所未有的更新，越來越多的“不完全契約”逐漸沖擊到傳統(tǒng)教育空間中相對穩(wěn)定固化的制度。技術(shù)邏輯總體是追求標準化、簡化和高效的邏輯，但本身又是復雜的、不確定的、動態(tài)變化的。但育人并不追求簡化、高效、標準化，也不是隨意、無目的、無計劃的。人工智能等數(shù)字技術(shù)應(yīng)該成為造福學習者的工具而非成為捆綁學習者的枷鎖。新型空間的設(shè)計需要同時匹配技術(shù)邏輯與教育規(guī)律，使學習內(nèi)容適配相應(yīng)的空間形態(tài)和技術(shù)應(yīng)用場景?；趧討B(tài)化的新型空間秩序，建構(gòu)協(xié)同育人機制應(yīng)實現(xiàn)有組織、有計劃、有層次、有布局的總體框架。具體而言，應(yīng)當有組織地引進能與教育有機結(jié)合的數(shù)字技術(shù)，有計劃地推進教育技術(shù)的應(yīng)用，有層次地整合教育資源、有布局地對教育空間進行定期維護與更新。建立數(shù)字教育空間秩序需要經(jīng)過構(gòu)思、設(shè)計與檢驗。在觀念上，要認識到新型空間的出現(xiàn)并非自然而然服務(wù)于教育發(fā)展，其空間建構(gòu)是需要通過理論考察和實踐檢驗的。在目標上，要在學校數(shù)字化、課程數(shù)字化、教育資源數(shù)字化、教學手段智能化方面取得新突破和新進展[48]。在方法上，教育系統(tǒng)要篩選并研發(fā)符合教育發(fā)展規(guī)律的技術(shù)，并主動把握教育技術(shù)發(fā)展的方向和尺度。在實踐中，要利用數(shù)字技術(shù)對教育裝備、課程、師生需求、教育活動、服務(wù)流程、組織結(jié)構(gòu)等教育核心要素整合[49]。未來，教育轉(zhuǎn)型不能簡單盲目地被技術(shù)迭代所牽引，應(yīng)該有意識地設(shè)定技術(shù)在教育應(yīng)用上的邊界，對多元空間中的技術(shù)應(yīng)用進行審慎地辨別和選擇，以確保技術(shù)邏輯與育人機制的契合以及多元空間之間的協(xié)同。

（三）去中心化空間關(guān)系內(nèi)關(guān)注育人方式的靈活性

去中心化空間關(guān)系中關(guān)注育人方式的靈活創(chuàng)新，是智能時代教育變革的核心。教育技術(shù)應(yīng)該由教育思維引航把舵，將教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型定位在改善人類關(guān)系而不只是完善數(shù)字設(shè)備上。構(gòu)建多元的空間并實現(xiàn)跨空間的協(xié)同育人機制不能局限于由數(shù)字技術(shù)產(chǎn)生的開放與封閉，正式與非正式、透明與模糊、本土與全球等對立概念，也要關(guān)注空間關(guān)系發(fā)生的去中心化改變和育人方式的靈活創(chuàng)新。隨著空間的“中心-邊緣”結(jié)構(gòu)被瓦解，師生關(guān)系也出現(xiàn)了去中心化式的解構(gòu)。這種關(guān)系變化并不意味著失控，相反將孕育一種彈性的、根據(jù)多元空間學習需求而靈活變通的育人方式。智能時代，當人與人之間的關(guān)系出現(xiàn)了新樣態(tài)，師生關(guān)系也發(fā)生了不可逆的轉(zhuǎn)變。我們不能再強求師生回到一種傳統(tǒng)的權(quán)威關(guān)系中，而需要靈活發(fā)揮教師在不同教育空間中的作用，提升其數(shù)字素養(yǎng)和空間素養(yǎng)。創(chuàng)新的育人方式對教師的數(shù)字素養(yǎng)和教師專業(yè)化提出更新更高的要求，若固守傳統(tǒng)的教師角色，則可能被替代。智能時代，教師需要在發(fā)揮主體性的基礎(chǔ)上有意識地選擇在不同空間中扮演不同的角色，提供不同類型的幫助，拓展靈活多樣的育人方式。

五、結(jié)語

數(shù)字技術(shù)擴展了人類生存的空間，催生了復雜的教育互動方式，重構(gòu)了互滲的教育空間?；旌峡臻g和虛擬空間的形成已勢不可擋，回到純粹的實體空間已不切實際，在新空間中加固傳統(tǒng)的教育也無異于倒行逆施。數(shù)字化進程創(chuàng)造了新的教育空間形態(tài)、打破了既定的教育行動秩序、擾動了嵌入在教育空間的原有主體關(guān)系，為智能時代教育轉(zhuǎn)型帶來無限可能。當空間動態(tài)變化時，教育者需要重新思考對空間的理解，建立一種基于智能時代的空間認知。一方面，要避免陷入盲目的技術(shù)悲觀主義論調(diào)，至少數(shù)字技術(shù)創(chuàng)造的教育虛擬空間未能徹底取代教育實體空間，反而證明教育的現(xiàn)實基礎(chǔ)相當重要且從未被替代；另一方面，天真的技術(shù)樂觀主義并不可取，與其將教育發(fā)展的方向全盤寄托于數(shù)字技術(shù)的迭代更新上，不如主動借助空間變革的力量在重塑差異化教育空間的同時追求育人價值的完整性、在應(yīng)對空間秩序動態(tài)更新時探尋與之契合的育人機制、在去中心化的空間關(guān)系內(nèi)關(guān)注靈活創(chuàng)新的育人方式?；谥悄軙r代的教育空間生產(chǎn)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)該找準需求和功用，將教育變革嵌入到社會空間的更新與優(yōu)化中，并幫助人類走向數(shù)字化生存。

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作者簡介：

劉海洋：在讀博士，研究方向為比較教育、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、教育政策。

"Possibility" and "Feasibility"： Theoretical Perspective and Proper Direction of the Production of Educational Space in the Age of Intelligence

Liu Haiyang

School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： In the age of intelligence， the transformation of educational space is an important part of the digital transformation of education， and it is also a topic of the age that cannot be ignored in educational research. The theoretical discussion of the “possible” and “feasibility” of educational space is not only an analysis of the possibility and function of education， but also a response to the age. Based on the framework of The Production of Space Theory， the digital transformation of education presents the generation of digital space and the degradation of reality space， the shaking of traditional rule and the fragmentation of teyL9HhYlbxlroJvu3Rhm4lw==chnological logic， the change of dependency relationship and the formation of digital dependence. In the future， the digital transformation of education needs to pursue the integrity of educational values in differentiated spatial forms， explore the adaptability of education mechanisms under the dynamic spatial order， and pay attention to the flexibility of education methods in decentralized spatial relationships. Based on multi-space construction and cross-space collaborative education， education reform will reflect the “feasibility” to serve social development and to respond to national strategies， and help mankind move towards digital survival.

Keywords： educational space； the age of intelligence； digital transformation of education； digital technology； the Production of Space Theory

收稿日期：2024年1月22日

責任編輯：趙云建