摘要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指向素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)新形態(tài)，隨著新課標(biāo)明確提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的概念與要求，相關(guān)研究與實(shí)踐已成基礎(chǔ)教育課程改革的最前沿話題與熱點(diǎn)領(lǐng)域。學(xué)界已經(jīng)意識(shí)到形式化、功利化等錯(cuò)誤傾向，“拼盤式教學(xué)”“淺層次教學(xué)”“績(jī)效評(píng)估模糊失范”等問題均有系統(tǒng)性的特征。該研究聚焦于其中的困境表征，采用程序化扎根的研究方法，從現(xiàn)有文獻(xiàn)及專家訪談數(shù)據(jù)中循跡跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的困境范疇。研究發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)存在思想觀念、制度體系以及社會(huì)條件三個(gè)層面困境，分別體現(xiàn)在過度依賴固定腳本、內(nèi)容隔離、缺乏整合，停留在表面整合、內(nèi)容缺乏銜接、跨而不和，學(xué)習(xí)目標(biāo)局限、品格和能力培養(yǎng)分離，傳統(tǒng)教研組織封閉、開放性和整合性弱，依賴傳統(tǒng)教育方式、跨學(xué)科認(rèn)知不足以及學(xué)校環(huán)境制度制約、存在慣性和固定性六方面的問題，均指向“學(xué)用割裂”的系統(tǒng)性問題，表現(xiàn)為固化和淺表化，其中的根本問題又指向?qū)鐚W(xué)科的本質(zhì)理解不深入。基于此，提出以“大跨”+“小跨”的學(xué)科整合新形態(tài)突破知識(shí)與邏輯邊界，以“定兩端，放中間”的模塊化要素配置方式突破固化程序，以“八卦圖式”替代“水果拼盤式”場(chǎng)域元素內(nèi)在關(guān)聯(lián)克服淺表化傾向的優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；系統(tǒng)性困境；扎根理論；學(xué)科整合新形態(tài)；“新課標(biāo)”

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國家社會(huì)科學(xué)基金2023年度重大項(xiàng)目“數(shù)字教育形態(tài)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：VCA230011）階段性研究成果。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一種跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式，是指向素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)47bfdfb48cef40dc1f06efa486d0fa19abb231b862846b49b0eca3c120edef86習(xí)新形態(tài)，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求[1]，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下推進(jìn)課程綜合化和綜合學(xué)習(xí)的中間路徑[2]，是加強(qiáng)課程綜合和課程協(xié)同育人的重要課程板塊，也是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要載體[3]。其整合方式能減輕學(xué)生由分科課程過度分化帶來的負(fù)擔(dān)，助力學(xué)生對(duì)自我、對(duì)世界綜合理解的形成[4]，其對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的引入，能夠加強(qiáng)學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活世界的聯(lián)系[5]?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)作為實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式的具體過程[6]，我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容”“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”[7]，其本質(zhì)是基于學(xué)科本身進(jìn)行的、有范圍的展開式學(xué)習(xí)，指向?qū)W生理解與遷移能力的提升[8]。然而，當(dāng)前學(xué)術(shù)研究缺乏對(duì)其所存在的錯(cuò)誤傾向、問題實(shí)質(zhì)以及誤區(qū)的統(tǒng)整，問題的消解路徑不明確[9]。因此，本研究以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)為出發(fā)點(diǎn)，深入剖析源于數(shù)據(jù)庫和訪談中獲取的原始數(shù)據(jù)，旨在系統(tǒng)性地探討現(xiàn)實(shí)境遇下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的困境，思考優(yōu)化跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本策略。

一、研究現(xiàn)狀

現(xiàn)有的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)相關(guān)研究聚焦于四個(gè)方面。一是從理論基礎(chǔ)層面關(guān)注跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的邏輯理路。有學(xué)者認(rèn)為要遵循素養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生視角、差異分類和總分總結(jié)合原則，采用逆向?qū)W習(xí)設(shè)計(jì)方法，形成素養(yǎng)導(dǎo)向的一個(gè)主模式和三個(gè)分模式[10]。要遵循實(shí)踐“目標(biāo)-主題-內(nèi)容-活動(dòng)”的設(shè)計(jì)邏輯，以滿足其具備的制度體系、思想觀念與社會(huì)條件三重實(shí)踐屬性[11]。要把“立足本課程”“一體化設(shè)計(jì)”和“減負(fù)增效”的基本原則貫徹到設(shè)計(jì)思路當(dāng)中[12]。也有學(xué)者認(rèn)為需要立足于生命、學(xué)生、學(xué)科、人才四個(gè)方面的價(jià)值意義，可以采用UbD理論來進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)[13]。二是從實(shí)踐操作層面著力于回答“如何開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)？”的問題。學(xué)者們分別從要素、類型、步驟三個(gè)方面，為教師們提供了可供借鑒的教學(xué)指引。有研究者提出跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)5EX模型[14]、促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)（DoPBL）模式[15]、以活動(dòng)理論系統(tǒng)模型為依據(jù)，構(gòu)建了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)框架D-OCROF[16]。有研究者按照知識(shí)的地位或主導(dǎo)學(xué)科的多寡兩個(gè)維度將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)分為“運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜問題”和“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)知識(shí)”“單學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”和“多學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[17]。也有研究者建構(gòu)了包括指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的“學(xué)科整合程度”、指向?qū)W習(xí)過程的“學(xué)習(xí)投入程度”和指向?qū)W習(xí)結(jié)果的“問題解決程度”的“三度”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型[18]。提出了一種新的設(shè)計(jì)教育課程，該課程圍繞設(shè)計(jì)過程和設(shè)計(jì)過程中的具體活動(dòng)而制定[19]。三是從問題驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐創(chuàng)新角度，基于學(xué)科中發(fā)現(xiàn)的問題來設(shè)計(jì)可供借鑒和參考的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)。研究者根據(jù)現(xiàn)存的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)問題，設(shè)計(jì)了一個(gè)可借鑒的信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)案例[20]；發(fā)現(xiàn)體育課程中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究尚未形成體系，理論與實(shí)踐都有待擴(kuò)充，因此基于活動(dòng)理論設(shè)計(jì)體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)[21]；認(rèn)為新課標(biāo)背景下歷史課程教學(xué)存在諸多需要解決的問題，在厘清內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以“中國傳統(tǒng)節(jié)日的起源為例”展現(xiàn)實(shí)施過程中學(xué)生核心素養(yǎng)和課程核心素養(yǎng)的“兩養(yǎng)并育”；根據(jù)調(diào)研結(jié)果：針對(duì)現(xiàn)實(shí)世界問題設(shè)計(jì)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)很少見，設(shè)計(jì)了探索學(xué)生4C技能的發(fā)展情況活動(dòng)[22]。四是在探究跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的困境與需求。有學(xué)者通過問卷對(duì)中學(xué)地理教師的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)施現(xiàn)狀與需求”展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在教師沒有正確認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)關(guān)系的困境[23]。有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)有的諸多現(xiàn)實(shí)困境始終在呼喚沉浸式閱讀納入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)當(dāng)中[24]。更有浙江省杭州市天長小學(xué)通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)“跨”而不“深”，難以通過全過程、全要素、全流程的評(píng)價(jià)來持續(xù)支持跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的走深走實(shí)[25]。

綜上所述，雖然跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)概念提出時(shí)間尚短，但專家學(xué)者對(duì)其已經(jīng)進(jìn)行了大量的研究。然而，關(guān)于如何有效地設(shè)計(jì)和實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的研究仍然相對(duì)較少[26]。雖然當(dāng)前學(xué)界已發(fā)現(xiàn)其存在形式化、功利化等錯(cuò)誤傾向，“拼盤式教學(xué)”“淺層次教學(xué)”“績(jī)效評(píng)估模糊失范”等問題，但是對(duì)如何理解和設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)在學(xué)界仍存在疑惑和誤區(qū)[27]，對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)存在困境的分析較為分散，缺少系統(tǒng)地梳理和歸納。而對(duì)困境進(jìn)行系統(tǒng)性梳理，可以更好地理解和把握這種教學(xué)策略的本質(zhì)，有助于找到化解困境的有效方法，對(duì)于提高跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的效果具有重要意義[28]。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

扎根理論強(qiáng)調(diào)在收集和分析數(shù)據(jù)的過程中逐步發(fā)展和完善理論，能夠更好地適應(yīng)復(fù)雜和多變的現(xiàn)實(shí)情況，發(fā)現(xiàn)和解釋其背后的深層結(jié)構(gòu)和規(guī)律[29]。本文聚焦于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)困境研究，扎根理論研究方法強(qiáng)調(diào)從原始數(shù)據(jù)中歸納出概念和理論，而不是依賴已有的理論框架，具有較強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性，能夠應(yīng)對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)困境研究過程中出現(xiàn)的新問題和變化，對(duì)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)問題具有較強(qiáng)的解釋力。程序化扎根理論的編碼過程分三步：開放式編碼、主軸式編碼和選擇性編碼。

（二）資料來源

考慮到各個(gè)國家的文化傳統(tǒng)及教育背景不同，本研究以中文期刊為主要研究對(duì)象。在中國知網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫中，以“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”為主題詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，在初步檢索文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上重點(diǎn)選了取119篇來源于CSSCI等期刊發(fā)表的文獻(xiàn)資料。根據(jù)研究目的，經(jīng)過閱讀摘要和概覽全文，對(duì)初步檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行篩選，剔除無關(guān)文獻(xiàn)，確定符合精煉條件的文獻(xiàn)共109篇。同時(shí)，為加強(qiáng)本次研究的系統(tǒng)性，為文獻(xiàn)資料提供有益的補(bǔ)充和完善，采用依據(jù)式抽樣與便捷式抽樣相結(jié)合的方式，限定抽樣范圍為設(shè)計(jì)過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的老師或研究該領(lǐng)域的專家。在時(shí)間和預(yù)算限制下，訪談了4位子領(lǐng)域?qū)＜液?位不同學(xué)科熟練使用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的初高中教師。

三、編碼體系構(gòu)建

為確保編碼的一致性，本研究由兩位研究者組成編碼小組，將原始文獻(xiàn)導(dǎo)入質(zhì)性輔助分析工具NVivo.11，不帶任何預(yù)設(shè)地、逐字逐句地分別對(duì)資料進(jìn)行三級(jí)編碼，編碼完成后共同討論相互印證彼此的觀點(diǎn)，如遇到無法達(dá)成一致意見的內(nèi)容，則請(qǐng)教相關(guān)專家進(jìn)一步進(jìn)行討論后再進(jìn)行編碼。

（一）開放式編碼

兩位研究者同時(shí)在NVivo.11中利用自由編碼的功能對(duì)109篇文獻(xiàn)進(jìn)行分類、解讀和逐行編碼，最終獲得196個(gè)參考點(diǎn)，通過不斷比較的方法對(duì)原始語句進(jìn)行概念化，將意義重合的概念進(jìn)行合并，刪除重復(fù)次數(shù)小于兩次的概念，最后共獲得63個(gè)初始概念（a1-a63），再通過概念間的比較，實(shí)現(xiàn)初始概念的范疇化，歸納出18個(gè)基本范疇（A1-A18）。如表1所示（因篇幅有限只展示了部分概念編碼）。

（二）主軸式編碼

在對(duì)18個(gè)基礎(chǔ)類別進(jìn)行進(jìn)一步的精煉、整合和分類后，研究者梳理基本范疇間的邏輯聯(lián)系。例如，通過A1缺乏跨學(xué)科的思維模式、A2缺乏跨學(xué)科的實(shí)踐能力和A3缺乏深度三個(gè)基本范疇，歸納出主范疇B1跨學(xué)科理解不深入。最終得到跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”、跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”等6個(gè)主范疇（B1-B6），如表2所示。

（三）選擇性編碼

通過從主軸式編碼生成的主范疇中進(jìn)一步歸納整合，提煉出核心范疇，最終形成三個(gè)維度：思想觀念、制度體系以及社會(huì)條件。通過梳理概念與概念、范疇與范疇之間的關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)三個(gè)維度之間相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素。思想觀念是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)困境中最核心的部分，教師是其中最關(guān)鍵的要素。教師的思想觀念受到制度體系的顯著影響，也與更廣泛的社會(huì)條件緊密相連。制度體系通過多種機(jī)制和途徑對(duì)個(gè)體和集體的思想觀念產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。社會(huì)條件也會(huì)對(duì)制度體系的形成和執(zhí)行產(chǎn)生影響，同時(shí)，這些條件也可能會(huì)加強(qiáng)或削弱制度體系對(duì)教師思想觀念的影響，從而間接影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)（如圖1所示）。

（四）理論飽和度檢驗(yàn)

在數(shù)據(jù)編碼階段，如果進(jìn)一步的編碼不再揭示新的概念類別或關(guān)聯(lián)性時(shí)，則研究者應(yīng)至少對(duì)三份以上的資料進(jìn)行額外檢驗(yàn)。若檢驗(yàn)仍未顯現(xiàn)出新的概念類別或關(guān)系，便可推斷出所構(gòu)建的理論已達(dá)到飽和狀態(tài)[30]。在本項(xiàng)研究中，對(duì)隨機(jī)選取的10篇文獻(xiàn)進(jìn)行了飽和度測(cè)試，測(cè)試過程中未發(fā)現(xiàn)新的相關(guān)概念或類別，從而得出結(jié)論，理論構(gòu)建已基本達(dá)到飽和點(diǎn)，可以停止樣本收集，無需擴(kuò)展現(xiàn)有資料的分析范圍。

四、結(jié)論與分析

通過實(shí)施三級(jí)編碼分析原始文獻(xiàn)資料，得以提煉出不同的類別與維度，并對(duì)其間的聯(lián)系進(jìn)行梳理，系統(tǒng)地揭示了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)系統(tǒng)性的現(xiàn)實(shí)困境，如下頁圖2所示。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)困境體現(xiàn)在思想觀念、制度體系以及社會(huì)條件三個(gè)方面，且社會(huì)條件和制度體系上的問題均指向思想觀念上的固化和淺表化。

（一）思想觀念層面

思想觀念困境可以總結(jié)為跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”（B1）和跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”（B2）兩個(gè)方面，主要體現(xiàn)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的執(zhí)行者，即授課教師。

1.跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”：過度依賴固定腳本，內(nèi)容隔離，缺乏整合

跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”主要體現(xiàn)思想僵化、知識(shí)老化、行為固化等方面，表現(xiàn)在時(shí)間安排的固定性和缺乏彈性，以及內(nèi)容組織上的隔離和缺乏整合。例如，有些教師過度依賴固定腳本，過度依賴成套、超越學(xué)科性質(zhì)的實(shí)施路徑，按照固定腳本解決跨學(xué)科問題或完成跨學(xué)科項(xiàng)目（a9）[31]，使得課堂教學(xué)變得更為機(jī)械和預(yù)設(shè)，缺少對(duì)學(xué)生真實(shí)需求的響應(yīng)和個(gè)性化的教學(xué)策略。過度關(guān)注學(xué)科界限也是常見誤區(qū)，教師作為活動(dòng)設(shè)計(jì)者過分維護(hù)學(xué)科邊界，使得學(xué)生獲得的知識(shí)零散、片段，無法形成連貫、系統(tǒng)的理解，進(jìn)而導(dǎo)致阻礙了學(xué)生對(duì)知識(shí)的整合能力，限制了他們綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)解決問題的能力（a1）[32]。受到學(xué)科分化與學(xué)科組織的日益精華、邊界固化的影響，教師傳統(tǒng)分科至上的理念束縛了其跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的思維模式和實(shí)踐能力[33]。一方面，缺少能夠?qū)⒉煌瑢W(xué)科的知識(shí)和技能整合起來，解決實(shí)際問題的能力[34]。另一方面，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)過程中，對(duì)于跨學(xué)科的定義、目標(biāo)和方法存在模糊理解或誤解，不能有效地實(shí)現(xiàn)各學(xué)科之間的真正融合[35]。進(jìn)而“導(dǎo)致學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，缺少對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握和應(yīng)用，無法有效地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題”[36]。

2.跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”：停留在表面整合，內(nèi)容缺乏銜接，跨而不和

跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏銜接，跨而不合，以及“積蓄式”學(xué)習(xí)導(dǎo)向，表現(xiàn)在表面整合，缺少情境和問題意識(shí)、忽視學(xué)科特性以及“娛樂化”傾向等。例如，教師對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理解不夠深入，停留在傳授基本常識(shí)的層面，未能有效引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中達(dá)到認(rèn)知上的突破和對(duì)多個(gè)學(xué)科知識(shí)的重新構(gòu)建（a17）[37][38]。認(rèn)為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)需要涵蓋多個(gè)學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)，但實(shí)際操作僅停留在“堆砌”和“拼盤”，沒有深入每個(gè)學(xué)科內(nèi)部更深層次的理論和實(shí)踐，沒有充分考慮每個(gè)學(xué)科的核心概念、方法論和思維方式（a24）[39]。分析其原因，一是忽視學(xué)科是跨學(xué)科的基礎(chǔ)，在無形中提升了統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容的難度[40][41]，教師常常“攻其一點(diǎn)，不及其余”，理解局限于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)或運(yùn)用兩門及兩門以上學(xué)科的知識(shí)（a25）[42]，認(rèn)為跨學(xué)科主題活動(dòng)設(shè)計(jì)中要讓學(xué)生動(dòng)手操作或工具應(yīng)用，忽視學(xué)科思維在跨學(xué)科主題活動(dòng)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵作用，導(dǎo)致設(shè)計(jì)的活動(dòng)沒有關(guān)聯(lián)學(xué)科基礎(chǔ)[43]。甚至消解了基礎(chǔ)的價(jià)值，從而導(dǎo)致喪失學(xué)科應(yīng)有的規(guī)范和邏輯，偏離了學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，出現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)異化為“娛樂化”活動(dòng)的認(rèn)識(shí)偏差（a31）[44][45]。二是忽視跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的主題是問題，活動(dòng)是具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“大情境”[46]。普遍性知識(shí)往往僅能為學(xué)科提供基本概念[47]，現(xiàn)實(shí)世界中的問題往往是復(fù)雜且多維度的，明確的大情境作為活動(dòng)框架可以幫助學(xué)生理解不同學(xué)科是如何相互作用來解決實(shí)際問題的[48]。

（二）制度體系層面

制度體系的困境總結(jié)為跨學(xué)科評(píng)價(jià)體系“顧此失彼”（B3）、跨學(xué)科教研組織“簞瓢屢空”（B4）兩個(gè)方面，制度體系通過多種機(jī)制和途徑對(duì)個(gè)體和集體的思想觀念產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

1.跨學(xué)科評(píng)價(jià)體系“顧此失彼”：學(xué)習(xí)目標(biāo)局限，品格和能力培養(yǎng)分離

評(píng)價(jià)體系“顧此失彼”主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)局限，忽略情感和素養(yǎng)等綜合性評(píng)價(jià)以及品格和能力培養(yǎng)分離等。例如，一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)局限，對(duì)跨學(xué)科思維、創(chuàng)新能力和問題解決能力等方面的評(píng)價(jià)則相對(duì)薄弱[49][50]。比如，關(guān)注學(xué)生是否能夠熟練地運(yùn)用數(shù)學(xué)公式來解決物理問題，或者是否能夠準(zhǔn)確地理解并解釋歷史事件，卻忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)，他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣、熱情以及他們?cè)诿鎸?duì)困難和挑戰(zhàn)時(shí)的態(tài)度，導(dǎo)致很難準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生的綜合能力和素養(yǎng)水平，從而影響到對(duì)學(xué)生的個(gè)性化指導(dǎo)和培養(yǎng)（a34、a37）[51]。另一方面，評(píng)價(jià)的方式停留于紙筆測(cè)驗(yàn)等具有單一性的層面[52]。比如，只用數(shù)學(xué)成績(jī)來衡量一個(gè)包含科學(xué)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）的項(xiàng)目，忽視其他學(xué)科的貢獻(xiàn)和學(xué)生在其他方面的能力表現(xiàn)，又或是僅側(cè)重于最終成品或結(jié)果的評(píng)價(jià)，而沒有考慮到學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的探究、合作、批判性思維和解決問題的能力。導(dǎo)致學(xué)習(xí)者可能會(huì)陷入學(xué)科之間的孤立狀態(tài)，無法將不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合和應(yīng)用（a32、a33）[53]。分析其原因，素養(yǎng)本身的復(fù)雜性、個(gè)體性、社會(huì)性等，內(nèi)在的素養(yǎng)只有通過過程中各認(rèn)知與非認(rèn)知成分的相互作用才能展現(xiàn)出來[54]，缺乏明確具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的主觀性和不準(zhǔn)確性[55]。由于素養(yǎng)的多維性和復(fù)雜性，目前仍然缺乏廣泛認(rèn)可的、明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系。在沒有明確標(biāo)準(zhǔn)的情況下，素養(yǎng)的評(píng)價(jià)往往依賴于教師或評(píng)價(jià)者的主觀判斷，這可能會(huì)導(dǎo)致偏見和不準(zhǔn)確性，使評(píng)價(jià)浮于表層，從而無法全面、有效地衡量學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中的綜合能力和素養(yǎng)[56]。同時(shí)，學(xué)校的課程框架和評(píng)估體系通常按學(xué)科劃分，從而限制了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

2.跨學(xué)科教研組織“簞瓢屢空”：傳統(tǒng)教研組織封閉，開放性和整合性弱

教研組織“簞瓢屢空”的主要表現(xiàn)有教研封閉和資源局限。傳統(tǒng)教研多為學(xué)科內(nèi)部交流（a43），根據(jù)學(xué)科類別組建，教師的跨學(xué)科共同體較之教研組織，具有更高的開放性和整合性[57]，對(duì)舊有教研秩序具有顛覆性挑戰(zhàn)，同時(shí)，教師作為共同體的主體，實(shí)踐的核心因素[58]，對(duì)其的評(píng)價(jià)和職業(yè)發(fā)展往往只與他們?cè)谔囟▽W(xué)科內(nèi)的成就緊密相關(guān)[59]。因此，往往遭到傳統(tǒng)教研組織的質(zhì)疑、抵觸，甚至可能面臨阻止和阻礙[60]。目前，針對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的專業(yè)教材尚不充足（a48）[61]。要有效實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，不僅需要對(duì)學(xué)校內(nèi)部的圖書館藏書、音頻資料等教學(xué)資源進(jìn)行綜合調(diào)配，還應(yīng)該突破校園的物理界限，積極拓展并利用校外的教育資源。然而，現(xiàn)存的部分跨學(xué)科研究中心、跨學(xué)科學(xué)習(xí)中心等機(jī)構(gòu)只是形式上的存在，沒有實(shí)質(zhì)性的跨學(xué)科教育和研究活動(dòng)（a49）[62]。分析其原因，一是長期形成的分科教學(xué)研討模式和結(jié)構(gòu)，在組織層面的不斷加強(qiáng)下已經(jīng)變得根深蒂固。整體性的教研問題域尚未構(gòu)建，如何整合不同學(xué)科的目標(biāo)愿景和價(jià)值追求存在分歧[63]。二是體系、資源和能力難以滿足，需要更多的時(shí)間和資源來規(guī)劃和實(shí)施。學(xué)?？赡苋狈ψ銐虻馁Y金、人力或時(shí)間來支持這種類型的教學(xué)活動(dòng)，也缺少明確的指導(dǎo)原則和最佳實(shí)踐案例。

（三）社會(huì)條件層面

社會(huì)條件困境可以總結(jié)為家長和社會(huì)“一知半解”（B5）、時(shí)間和空間“格于成例”（B6）兩個(gè)方面，其會(huì)加強(qiáng)或削弱制度體系對(duì)教師思想觀念的影響，從而間接影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

1.家長和社會(huì)“一知半解”：依賴傳統(tǒng)教育方式，跨學(xué)科認(rèn)知不足

家長和社會(huì)“一知半解”表現(xiàn)在認(rèn)為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)忽視基礎(chǔ)學(xué)科建設(shè)，涉及知識(shí)領(lǐng)域過于廣泛。如今，跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的主體不再局限于高校，而是由高校、政府、企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)、公民等利益相關(guān)者組成的松散型知識(shí)共同體構(gòu)成，具有異質(zhì)性、自然性和開放性[64]。家長和社會(huì)對(duì)學(xué)科知識(shí)重要性的過分強(qiáng)調(diào)、對(duì)傳統(tǒng)教育方式的過度依賴以及對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的不理解等，影響了教師的思想觀念和評(píng)價(jià)方式的制定（a50、a51、a52）[65]。家長和社會(huì)對(duì)其的認(rèn)知不足，很難給予其足夠的支持和理解，導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)在教育中的地位較低，無法充分發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的作用，無法體現(xiàn)其作為素養(yǎng)時(shí)代課程整合的重要實(shí)施途徑[66]。分析其原因，在于教師與家長之間缺乏良好的溝通渠道，家長缺少足夠的信息來充分理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價(jià)值和目的[67]。教育領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語可能讓家長感到陌生，教師可能沒有提供足夠的信息或者解釋不清晰，家長缺乏親身體驗(yàn)和直觀感受，因此，難以把握跨學(xué)科學(xué)習(xí)的具體含義和優(yōu)勢(shì)，無法理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的、方法和潛在好處[68]。

2.時(shí)間和空間“格于成例”：學(xué)校環(huán)境制度制約，存在慣性和固定性

時(shí)間和空間“格于成例”的主要表現(xiàn)有學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間有限和地理空間限制。在實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，由于受到時(shí)間、場(chǎng)地（a60）、資源（a61）等因素的限制，例如學(xué)校教學(xué)計(jì)劃安排的緊張程度（a55）、教師的教學(xué)時(shí)間和能力（a58）以及學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)（a57）等[69]，無法充分展開和深入進(jìn)行學(xué)習(xí)，制約了學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和探索性[70]。分析其原因，一是長期以來形成的教育傳統(tǒng)和實(shí)踐可能難以改變，導(dǎo)致時(shí)間和空間上的慣性和固定性[71]。二是教育體制和學(xué)校制度可能沒有為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供必要的支持，學(xué)校可能面臨預(yù)算限制，無法提供足夠的資源來支持跨學(xué)科學(xué)習(xí)的空間和材料需求。

五、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的優(yōu)化策略

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是向?qū)W生真實(shí)生活的回歸，是轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)教育育人方式的重要抓手[72]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)有助力培養(yǎng)學(xué)生面向未來社會(huì)的能力，盡管其當(dāng)前存在諸多困境，但教育環(huán)境發(fā)展的進(jìn)程迫使我們必須適應(yīng)變化解決問題。本研究根據(jù)前文的分析，根據(jù)不同困境提出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的促進(jìn)策略。

（一）以“大跨”+“小跨”的學(xué)科整合新形態(tài)突破知識(shí)與邏輯邊界

“大跨”+“小跨”的學(xué)科整合新形態(tài)是指從學(xué)科關(guān)涉到學(xué)科互涉，再往上的高階形態(tài)，即學(xué)科交叉。學(xué)科交叉體現(xiàn)了不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域的思維融合，它既是多維思維方式的集合，也是系統(tǒng)辯證思維的顯現(xiàn)。其核心在于消除學(xué)科間的隔閡，填補(bǔ)它們之間的空白區(qū)域，并把細(xì)分的學(xué)科知識(shí)連接整合起來[73]。這種學(xué)科整合新形態(tài)能夠突破知識(shí)與邏輯邊界。根據(jù)拉德克的觀點(diǎn)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于將不同領(lǐng)域的知識(shí)融合起來，此過程要求多個(gè)學(xué)科跨越各自的知識(shí)界限并主動(dòng)互動(dòng)。其最終目的是培育學(xué)生從多樣化的角度審視問題，并能夠發(fā)展出一套能力，用以識(shí)別、對(duì)比、關(guān)聯(lián)和整合信息，從而解決復(fù)雜的問題[74]。存在兩類主要的“大概念”：一是基于跨學(xué)科的宏觀觀念形成的概括性理解；二是與特定學(xué)科和主題相關(guān)聯(lián)的微觀觀念所形成的概括性理解[75]?？鐚W(xué)科的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合應(yīng)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)和高階思維的發(fā)展[76]?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)既要植根于各個(gè)單獨(dú)學(xué)科的基礎(chǔ)之上，又要超越這些學(xué)科的界限。它涉及采用宏觀的視角，整合和系統(tǒng)化不同領(lǐng)域間的互動(dòng)元素，從而構(gòu)建出一個(gè)新的、具有復(fù)合價(jià)值的整體學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)[77]?！按罂纭?“小跨”的設(shè)計(jì)理路是指在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中同時(shí)采用宏觀（大跨度）和微觀（小跨度）的思維方式，打破傳統(tǒng)的、孤立的學(xué)科教學(xué)思路，促進(jìn)更為綜合和連貫的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?！按罂纭睆?qiáng)調(diào)核心概念和普遍原則，需要教師在設(shè)計(jì)時(shí)識(shí)別和整合如可持續(xù)發(fā)展、文化多樣性、系統(tǒng)思維等的宏觀概念[78]，要有一個(gè)寬闊的視角，超越單一學(xué)科的界限，注重整體性和連通性[79]?！靶】纭标P(guān)注具體操作步驟和漸進(jìn)式學(xué)習(xí)過程，以“小步快跑”的方式幫助學(xué)生逐步構(gòu)建知識(shí)體系[80]，教師需要設(shè)計(jì)細(xì)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，意識(shí)到每個(gè)小步驟都是通向理解大跨度概念的橋梁，使學(xué)生能夠在掌握具體技能和知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，逐漸理解大跨度概念的應(yīng)用[81]。在設(shè)計(jì)中同時(shí)融入“大跨”和“小跨”元素，能夠確保學(xué)生既能看到森林（整體概念），也不失去對(duì)樹木（具體知識(shí)）的關(guān)注，在評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果時(shí)，能夠同時(shí)考量對(duì)“大跨”概念的理解和“小跨”知識(shí)點(diǎn)的掌握。

（二）以“定兩端，放中間”的模塊化要素配置方式突破固化程序

“定兩端，放中間”的模塊化要素配置方式是指提高設(shè)計(jì)靈活性和可維護(hù)性的方法，將基本意識(shí)和問題、固定化的操作固定好，做到三放：放環(huán)節(jié)、放思路、放操作，從而有效地突破固化程序的限制?！翱鐚W(xué)科學(xué)習(xí)指向于發(fā)展融合批判性思維和創(chuàng)造性思維的自由人格”[82]，“跨學(xué)科問題是一種綜合性問題，學(xué)生必須調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備來觀察、分析，運(yùn)用自己的頭腦去思考、討論并確認(rèn)”[83]。傳統(tǒng)、固定的教學(xué)模式往往抑制了學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維，為提供更有質(zhì)量和前瞻性的教育，突破跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的固化程序顯得尤為重要[84]?！岸▋啥耍胖虚g”是一種靈活的設(shè)計(jì)思維策略，最為關(guān)鍵的是作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)前提條件的要素遴選與整合[85]，包括限定性要素的確定（定兩端）和增值性要素的遴選（放中間），根據(jù)需要關(guān)注要素遴選的內(nèi)容和形式，包括選材關(guān)聯(lián)的空間廣度（跨學(xué)科領(lǐng)域）、時(shí)間長度（學(xué)習(xí)階段或經(jīng)歷）、意涵深度（知識(shí)與技能的層次），但無論哪種要素的遴選本質(zhì)上都需要源自主題的需要[86]。延伸為具體做法，即“定兩端”的一端是明確學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)和預(yù)期成果，確保學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行[87]，不確定腳本的基本結(jié)構(gòu)和方向，另一端是定包括原理、方法和技巧在內(nèi)的基本知識(shí)和來源于實(shí)踐發(fā)現(xiàn)的復(fù)雜問題[88]。具體做法是提供解決問題的套路，不定解決問題的具體方式，鼓勵(lì)利用不同方式，通過將知識(shí)體系重新組合的方式來分析和解決問題，避免導(dǎo)致剛性和缺乏靈活性?！胺胖虚g”指的是在解決問題過程中形成解決問題的思路，基于學(xué)生立場(chǎng)，以實(shí)踐學(xué)習(xí)為路徑，將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和思維能力放在核心位置[89][90]。在確定學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)后，給予學(xué)生在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中自主選擇學(xué)習(xí)路徑和方法的空間。

（三）以“八卦圖式”替代“水果拼盤式”的場(chǎng)域元素內(nèi)在關(guān)聯(lián)克服淺表化傾向

“八卦圖式”替代“水果拼盤式”的場(chǎng)域元素內(nèi)在關(guān)聯(lián)指在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)從“關(guān)注結(jié)構(gòu)的外在形式”轉(zhuǎn)向“關(guān)注結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)”，在組織和構(gòu)建知識(shí)時(shí)，不是僅僅將它們并置，而是強(qiáng)調(diào)各元素之間的有機(jī)聯(lián)系和相互作用，從而克服內(nèi)容呈現(xiàn)的淺表化傾向，促進(jìn)深層次的理解和思考。傳統(tǒng)教育體系以獨(dú)立學(xué)科的明確界限來構(gòu)建課程的方式，在為人類解決復(fù)雜、交叉和邊緣問題時(shí)，往往不能提供全面的認(rèn)知支持和合理的指導(dǎo)原則。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)主題應(yīng)當(dāng)著眼于那些單一學(xué)科難以獨(dú)立解決的問題，通過整合各學(xué)科知識(shí)和方法，以更全面地應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)[91]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在一個(gè)統(tǒng)一的主題任務(wù)執(zhí)行過程中，將相關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識(shí)有機(jī)地組織、結(jié)合或混合起來[92]。因?yàn)?，相?duì)于教師單一學(xué)科背景而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)是完整、多學(xué)科融合的[93]?！八幢P式”設(shè)計(jì)指的是一種將多種元素簡(jiǎn)單地組合在一起的方式，類似于將不同種類的水果擺放在一個(gè)盤子上形成拼盤，這樣的設(shè)計(jì)缺乏深度和內(nèi)在聯(lián)系，著重于視覺上的多樣性和豐富性，而不夠關(guān)注元素之間的相互作用和整體的協(xié)調(diào)性，導(dǎo)致淺表化傾向?！鞍素詧D式”設(shè)計(jì)則是一種更為復(fù)雜和內(nèi)在的組織原則，類似于中國傳統(tǒng)文化中的八卦圖，它包含了陰陽相生相克的哲學(xué)思想。在設(shè)計(jì)中，要考慮元素之間的相互關(guān)系，平衡以及和諧，以及如何通過對(duì)立統(tǒng)一的原則來創(chuàng)造有意義和層次感的設(shè)計(jì)。正如克萊因所言：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造性的過程，是學(xué)習(xí)者將一個(gè)主題下多個(gè)學(xué)科的知識(shí)結(jié)合起來，對(duì)該主題的各個(gè)方面進(jìn)行多角度的融合”[94]。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，應(yīng)基于個(gè)體本身，對(duì)“真實(shí)生活”進(jìn)行提煉、模型，進(jìn)行物理場(chǎng)域而非意義場(chǎng)域的創(chuàng)設(shè)[95]，其中所有的“元素”，例如信息、資料、技術(shù)、工具等，都應(yīng)該圍繞這個(gè)個(gè)體或群體展開，形成內(nèi)在的、“元素”間平衡的邏輯關(guān)系，使置身學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的學(xué)生主體的心靈“在場(chǎng)”[96][97]。同時(shí)，活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)增加深度和層次，避免表面化的裝飾，例如，為了互動(dòng)強(qiáng)行加入游戲，脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而不能構(gòu)建相適應(yīng)的評(píng)估機(jī)制來反應(yīng)學(xué)生的表現(xiàn)。

六、總結(jié)與展望

本文采用扎根理論分析方法，通過對(duì)10名專家和109篇核心期刊的研究對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)困境進(jìn)行了系統(tǒng)分析，揭示了其思想觀念、制度體系以及社會(huì)條件三方面的困境，并基于此提出了解決跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)困境的相關(guān)策略，包括突破知識(shí)與邏輯邊界、突破固化程序、克服淺表化傾向等。對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)系統(tǒng)性困境進(jìn)行梳理，有助于找到影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，有助于推動(dòng)教育改革的深入進(jìn)行，培養(yǎng)更多具備創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，有助于為政策制定者提供有力的依據(jù)，制定更加科學(xué)合理的教育政策。未來將以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐者為研究對(duì)象進(jìn)行更深入的實(shí)證研究。

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作者簡(jiǎn)介：

聶竹明：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橐苿?dòng)與在線環(huán)境構(gòu)建。

施羽晗：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)。

韓錫斌：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閿?shù)字教育、混合學(xué)習(xí)。

施文靜：在讀碩士，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代教育技術(shù)。張迪：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

朱永海：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾W(xué)教育、教育技術(shù)。

Systematic Thinking on Designing Interdisciplinary Thematic Learning Activities： Dilemmas and Strategies

Nie Zhuming1， Shi Yuhan1， Han Xibin2， Shi Wenjing1， Zhang Di1， Zhu Yonghai3

1.School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu 241000， Anhui 2.Institute of Education， Tsinghua University， Beijing 100084 3.College of Elementary Education， Capital Normal University， Beijing 100089

Abstract： Interdisciplinary thematic learning is a new form of learning aimed at the development of literacy. With the new curriculum standards clearly proposing the concept and requirements for designing interdisciplinary thematic learning activities， related research and practice have become the forefront topics and hot areas of basic education curriculum reform. The academic community has realized the erroneous tendencies of formalism and utilitarianism， and problems such as “plate style teaching”， “shallow level teaching” and “vague and irregular performance evaluation” have systematic characteristics. This study focuses on the characterization of the dilemma and adopts a programmatic grounded research method to trace the dilemma category of interdisciplinary thematic learning from existing literature and expert interview data. Research has found that there are three levels of difficulties in the design of interdisciplinary thematic learning activities： ideological concepts， institutional systems， and social conditions. These are reflected in excessive reliance on fixed scripts， content isolation， lack of integration， and superficial integration. The content lacks coherence， is cross disciplinary and inconsistent， has limited learning goals， separates character and ability development， is closed in traditional teaching and research organizations， has weak openness and integration， relies on traditional educational methods， lacks interdisciplinary cognition， and is constrained by school environmental systems. There are six problems of inertia and fixation， all of which point to the systemic problem of “separation of learning and application”， manifested as solidification and superficiality. The fundamental problem also points to a lack of in-depth understanding of the essence of interdisciplinary learning. Based on this， it is proposed to break through the knowledge and logic boundaries with the new form of discipline integration of “big span” + “small span”， and break through the solidification with the modularized element configuration of “setting the two ends and releasing the middle”. Procedures， to “eight trigrams” instead of “fruit platter” field elements intrinsically related to overcome the tendency to superficial optimization strategy.

Keywords： designing interdisciplinary thematic learning activities； systemic dilemmas； rooted theory； new forms of disciplinary integration；“New Curriculum Standard”

收稿日期：2024年6月12日

責(zé)任編輯：趙云建