摘 要：為了提升小學生的數(shù)學學習效率，幫助學生強化知識掌握程度，教師需要從深度學習的角度出發(fā)，進行數(shù)學課堂活動的優(yōu)化重構。教師應該合理設計課堂提問，與小學生展開多維度的互動，并通過文獻研究法、問題分析法等方式的運用，完成核心概念的界定工作。在深入分析課堂提問教學的實際意義和現(xiàn)狀的過程中，全面探討深度學習視角下小學數(shù)學課堂提問存在的問題，能夠幫助教師制訂更具有可行性的課堂提問策略，讓學生在更短時間內(nèi)掌握新授課程知識，并學會運用所學知識解決實際問題。這對提升學生思維能力能夠起到正面的引導作用。

關鍵詞：深度學習；小學數(shù)學；課堂提問

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）37-0053-06

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師習慣以講授式的知識傳遞方式，引導學生學習課本知識。這種教學方式難以幫助學生拓展數(shù)學思維，加強學生對數(shù)學知識的掌握。在新課程改革背景下，教師需要進行課堂教學活動形式的進一步優(yōu)化，以學生為主體構建多維互動的數(shù)學課堂，通過課堂提問的方式及時了解學生當前的學習進度和狀態(tài)，隨時調(diào)整自身的課堂教學進度。因此教師需要在課堂教學實踐過程中進行深度學習理論的運用，爭取讓數(shù)學課堂提問在幫助學生活躍思維、養(yǎng)成良好思考習慣等方面發(fā)揮重要作用，讓師生間的互動交流頻率得到提高。

一、深度學習與小學數(shù)學課堂提問概述

（一）深度學習

有關深度學習理論，國內(nèi)外學者已進行過多維度的討論。根據(jù)現(xiàn)有的研究資料不難發(fā)現(xiàn)，大部分研究學者都認為深度學習是一種與淺層學習相對應的特有學習方式。學生是否能夠有效運用該類學習方式完成日常學習目標，與學生當前的認知水平有密切的關聯(lián)。在深度學習過程中，學生能夠在教師的引導下進行各類瑣碎知識點的連接和重構，并將所學新授知識與已掌握知識進行聯(lián)系，通過遷移使用的方式，靈活使用新授知識解決實際問題。相比較淺層學習而言，深度學習方法的運用是需要學生掌握高階思維能力的，需要學生以主動的、批判的方式積極學習新知識，并將其融入自身原有的知識結構當中去。

深度學習作為一種先進的教育理念和學習方式，在國內(nèi)外學術界引起了廣泛的關注。國內(nèi)研究學者對深度學習的特點進行了細致的剖析，并提出了以下幾個核心觀點：首先，深度學習并不是一種單獨靜態(tài)的學習過程，它需要得到教師的精心指導和科學規(guī)劃，因此教師的角色從知識的傳遞者轉變?yōu)閷W習的引導者和促進者，他們需要設計符合學生認知水平的學習活動，為學生提供及時反饋，幫助學生建立扎實的知識基礎，并在遇到困難時給予必要的支持。其次，深度學習強調(diào)的是學生的全面發(fā)展，而不僅僅是學習成績的提高。這種學習方式鼓勵學生主動探索、合作交流、批判性思考以及創(chuàng)造性解決問題，從而在情感、社交和道德等多個維度上實現(xiàn)自我提升。再次，深度學習要求學生投入強烈的情感意志，這包括對學習內(nèi)容的興趣、對解決問題的決心以及面對挑戰(zhàn)的勇氣，這種投入促使學生不斷超越自己的認知邊界，通過持續(xù)的實踐和反思，逐步提高自己的認知能力。最后，深度學習的對象通常涉及那些復雜、開放性和多維的問題或知識領域，這些內(nèi)容不僅要求學生掌握基礎概念，還要求他們能夠將這些概念應用于新的情境中，解決實際問題，這樣的知識極具挑戰(zhàn)性，但也更能激發(fā)學生的學習熱情和創(chuàng)新精神。

（二）小學數(shù)學課堂提問

課堂提問是小學數(shù)學課堂中不可或缺的重要組成，教師和學生通過發(fā)出語言信號的方式，來完成課堂提問環(huán)節(jié)的活動。因此課堂提問的具體表現(xiàn)形式是多種多樣的，除了教師提問，學生提問也是課堂提問的一種表現(xiàn)形式。課堂提問不僅是教師評估學生學習狀況和理解程度的窗口，也是激發(fā)學生思維、引導學習深入的重要手段，在小學數(shù)學課堂上，有效的提問策略能夠促進師生之間的信息交流，增強學生的參與感和自主學習能力。大部分學者都認為課堂提問的整體過程可被劃分為三個階段或四個階段。三階段的課堂提問流程為提問—回答—理答，四階段的課堂提問流程為發(fā)問—候答—叫答—理答。在課堂提問過程中，教師可根據(jù)學生的語言反饋，來檢查學生的學習情況，幫助學生鞏固所學知識并運用所學知識解決實際問題。學生也可通過語言闡述方式的運用，來向教師闡述自身尚未理解的問題，期待教師給予更為詳盡的解答。因此從這個角度來看，課堂提問是一項雙邊互動的活動，教師和學生都是其中的重要參與者，二者缺一不可。基于三階段和四階段課堂提問流程的理論框架，針對小學生的認知特點和數(shù)學學科的特性，教師應設計具有層次性和遞進性的問題。例如，在探討基礎算術問題時，教師首先可以通過提出開放式問題來引導學生進行發(fā)散性思考，如“你能用幾種方法解決這個加法問題？”，隨后，在候答階段給予學生足夠的時間去思考和準備答案，這不僅有助于提高他們的解題能力，也鼓勵了所有學生參與到問題的解答中。叫答階段需要教師公平地選擇回答者，確保每個學生都有機會表達自己的想法。最后，在理答階段，教師應對學生的回答進行總結和擴展，鞏固正確的概念并糾正誤解，同時提出進一步的問題或挑戰(zhàn)，引導學生進行深層次的思考。對學生而言，他們可以通過提問來表達自己的疑惑，比如在遇到分數(shù)問題時提出：“我不太明白為什么1/2和2/4是相等的?！边@樣的提問不僅能夠幫助他們獲得更深入的解釋，也能夠鼓勵同學之間的討論與合作學習。

二、深度學習視角下小學數(shù)學課堂提問教學的意義

（一）能夠實現(xiàn)師生間的互動交流

相比較其他學段的學生來說，小學生集中注意力的能力較差，因此在課堂活動中很容易出現(xiàn)走神、分心等現(xiàn)象。課堂提問活動能夠幫助學生調(diào)整學習狀態(tài)，讓學生的注意力重新回到課堂上，使學生參與課堂活動的積極性得到提升。如果教師能夠在提問方式的運用方面進行適當優(yōu)化，那么學生很可能會迅速被教師的提問所吸引，關注課堂教學的實際情況，這能從側面提升學生的學習投入度，讓學生獲得更為強烈的學習內(nèi)驅力，主動探究數(shù)學問題，拓展個人的數(shù)學思維。因此從這個方面來看，在深度學習視角下使用小學數(shù)學課堂提問教學方式是很有意義的。

（二）能夠鍛煉學生的遷移運用能力

想要讓學生達成深度學習的目標，就需要引導學生進行所學知識的遷移運用，讓學生在運用所學知識的過程中，解決實際問題。而課堂提問則是一種鍛煉學生遷移運用能力的絕佳方式。大部分教師在課堂提問環(huán)節(jié)，都會有意識地引導學生以正確的方式探討和分析問題，讓學生不斷挖掘問題與所學知識的聯(lián)系，合理選擇所學知識和公式定理，迅速解決問題。因此在課堂提問環(huán)節(jié)的刺激引導下，學生能夠逐步掌握核心知識本質，并學會以正確方法分析所學知識點和題干信息之間的關聯(lián)，這能夠幫助學生突破現(xiàn)有的認知局限，提升個人的思維能力。在課堂提問環(huán)節(jié)，教師可有意識引導學生跳出單節(jié)課程知識的局限，從多知識點融合的角度切入，摸索解答問題的思路，尋找解決問題的突破口。在這種情況下，學生會自然而然進行不同章節(jié)、不同模塊數(shù)學課程知識的聯(lián)合遷移和運用，這也是小學數(shù)學課堂提問教學的意義所在。

（三）能夠幫助學生培養(yǎng)思維能力

前文已經(jīng)提及，想要進行數(shù)學課程的深度學習，學生就需要擁有高階思維能力，只有如此，學生才能制訂更清晰的課程學習計劃，以獨立思考的方式解決數(shù)學問題。而這類思考活動是需要通過與教師的高頻率交流互動，才能達成既定目標的。教師在提問環(huán)節(jié)會從整體角度出發(fā)，把握學生的思維動向，幫助學生進行問題的深入思索，使得學生逐步從表象知識學習層面輾轉進入深度核心知識學習層面，進行知識結構的優(yōu)化重構。從這個方面來看，課堂提問教學是能夠幫助學生拓展思維能力、養(yǎng)成良好思維習慣的，因此課堂提問教學環(huán)節(jié)具有重要的存在意義和價值。

（四）能夠提高課堂管理效果

在深度學習視角下，小學數(shù)學課堂提問不僅是一種認知活動，也是一個有效的課堂管理工具。通過精心設計的提問，教師能夠引導學生集中注意力，參與到學習過程中，從而減少課堂上的行為問題和注意力分散的情況。良好的課堂提問要求教師具備深厚的學科知識和教學技巧，能夠預見學生的學習難點和誤區(qū)，及時調(diào)整教學策略，提出引導性或挑戰(zhàn)性的問題，這種策略性的提問方式能夠確保學生持續(xù)參與，維持課堂秩序，優(yōu)x0YcihdwTzRz5fmnvYrh4Q==化時間管理。例如，教師可以通過提問來分配課堂發(fā)言機會，使得每個學生都有機會表達自己的想法，這種公平性有助于營造積極的課堂氛圍。同時，適時的提問可以作為課堂轉換的信號，引導學生從一項活動平穩(wěn)過渡到下一項活動。此外，提問還可以作為即時反饋的工具，幫助教師評估學生對教學內(nèi)容的理解程度，及時糾正錯誤的概念，確保教學目標的實現(xiàn)。

三、小學數(shù)學課堂教學現(xiàn)狀

（一）以講授為主，提問比較少

在應試教育背景的影響下，小學數(shù)學教師對學生成績和分數(shù)的關注度較高，又由于小學數(shù)學學科的難度不斷加大，因此大多數(shù)教師為了提升學生的成績，會盡可能地壓縮課堂教學過程中提問互動的環(huán)節(jié)。在大多數(shù)小學數(shù)學教師看來，提問互動環(huán)節(jié)的設計，無法讓學生快速掌握課堂知識，只會浪費原本就有限的課堂時間資源，因此可有可無。

教師之所以會有這種錯誤的思想，是因為應試教育背景下，學生的成績是評定教師教學優(yōu)劣程度的最重要標準。因此為了大幅度提升學生的成績，教師會選擇放棄關注學生思維能力培養(yǎng)狀況，放棄幫助學生培養(yǎng)運用所學知識解決實際問題的能力。教師只希望在有限時間內(nèi)，通過講授式教學方法，幫助學生機械地掌握常見題型的解答思路和技巧，以期學生能夠獲得優(yōu)良的成績。在這種情況下，課堂提問教學方式是不被教師所認可的，教師往往更傾向于通過教學來達成既定教學目標。

（二）沒有讓學生養(yǎng)成自主學習的習慣

很多教師都認為小學生缺乏獨立思考的能力，因此在日常的課堂教學活動中，會對學生學習進行強力干預，希望能夠通過知識過度輸出和講解方式的運用，來提升學生的知識掌握程度。這種教育教學手段雖然能在短時間內(nèi)取得效果，卻很容易提升學生的依賴性，最終導致學生在獨立解決問題、拓展數(shù)學思維方面產(chǎn)生惰性。久而久之，學生在日常的課堂教學中就會喪失獨立自主分析問題、構建完備知識體系的能力，一遇到超出自身現(xiàn)階段解題能力水平的問題，就第一時間尋求教師的幫助。在這種情況下，學生是難以養(yǎng)成自主學習習慣的，個人能力也無法得到提升。而實際上高階數(shù)學問題都需要學生靈活運用所學知識自主摸索解題思路和關竅，因此教師在課堂教學中顯現(xiàn)出的過度干預問題需要得到解決，這是小學數(shù)學教學中應當要重視的問題。

四、深度學習視角下小學數(shù)學課堂提問存在的問題

（一）情境創(chuàng)設不足，水平低下

小學數(shù)學課程知識較為抽象，因此在日常的教學過程中，大部分教師都會通過問題情境構建的方式，幫助學生降低知識的理解難度，引導學生直觀體會數(shù)學知識的生活化特征，這能夠從側面提升學生參與課堂活動的興趣。但在具體的教學實踐中，大部分教師都不會頻繁使用情境創(chuàng)設方式，進行課堂提問環(huán)節(jié)的推動。情境創(chuàng)設法的使用，主要集中在新課教學環(huán)節(jié)，一旦學生已經(jīng)掌握了相應知識點，大部分教師都會直接引導學生進行習題訓練。在這種情況下，學生會完全脫離情境構建的學習方式，與教師進行提問互動。這一過程中，學生很容易產(chǎn)生疲乏感，這會在一定程度上消磨學生與教師互動的積極性。

除此之外，有些教師雖然意識到了在課堂提問環(huán)節(jié)使用情境創(chuàng)設法的重要性，但在具體的問題拋出過程中，卻會習慣性使用現(xiàn)成的題目資源和情境創(chuàng)設資源構建問題。這很容易使得相應情境創(chuàng)設脫離學生的興趣期待，最終導致情境創(chuàng)設方式的使用效果大打折扣。有些現(xiàn)成的問題情境存在開放性不足的特征，因此題干信息中所蘊含的內(nèi)容較為簡單直接，難以讓學生產(chǎn)生持續(xù)關注問題并進行問題分析的內(nèi)在驅動力。因此情境創(chuàng)設不足是當前小學數(shù)學課堂提問過程中存在的主要問題。

（二）提問時機不當，關聯(lián)性學習差

雖然課堂提問是課堂教學的重要組成，但倘若提問時機不合適，提問效果也會大打折扣。之所以要進行課堂提問，是因為學生在新知識理解和靈活運用方面尚未達到理想狀態(tài)，提問互動能夠讓學生在教師的引導下順利分析新問題情境，進行知識經(jīng)驗的內(nèi)化和解題方法策略的遷移運用。因此從這個方面來看，課堂提問的時機應當選擇在新舊知識連接的講授階段，在這一階段設置問題，能夠幫助學生溝通聯(lián)系新舊知識，構建更為完備的知識結構。但就目前而言，教師在課堂提問方面所選擇的時機并不恰當，學生難以在提問環(huán)節(jié)回顧已有知識經(jīng)驗，進行新舊知識的聯(lián)合運用。

之所以會出現(xiàn)這類問題，一大原因是教師對課堂提問環(huán)節(jié)的設置意義存在理解方面的偏差。有許多小學數(shù)學教師單純認為課堂提問環(huán)節(jié)設置的意義在于幫助學生集中注意力，讓學生以更為聚精會神的姿態(tài)配合教師完成教學任務。但實際上，課堂提問的更深層次含義，在于幫助學生進行關聯(lián)性學習。如果教師對此缺乏理解，那么在提問時機選擇方面就很容易出現(xiàn)問題，這是當前小學數(shù)學教師應當關注的重點。

（三）提問深度不夠，缺乏挑戰(zhàn)性

在小學數(shù)學教學中，有時教師可能傾向于提出記憶或理解層面的問題，而忽視了更高層次的思考。這種淺層次的提問無法激發(fā)學生的深入思考和批判性分析，導致學生的思維能力得不到有效提升。之所以出現(xiàn)這個問題，可能與教師的教育理念有關，有些教師對深度學習理念認識不足，這涉及教育觀念與實踐之間的落差。傳統(tǒng)教育重視知識的傳授和接受，以考試結果為導向的評價體系往往導致教師更多地關注學生的記憶和理解層面，而忽視了批判性思維、創(chuàng)造力等高階認知能力的培養(yǎng)。此外，教師面臨的課堂管理和課程進度的壓力，使得他們更傾向于使用簡單的提問來確保課程內(nèi)容的覆蓋和完成，而不是深入探索少數(shù)幾個問題。這樣的教學習慣不僅限制了學生思維能力的發(fā)展，也削弱了數(shù)學學科作為培養(yǎng)邏輯思維和解決問題能力的重要工具的作用。因此，要想提高提問的深度，就需要從根本上改變教師的教學觀念，使他們將深度學習的理念融入日常教學中。

五、深度學習視角下小學數(shù)學課堂提問策略

（一）在課堂教學前進行提問式導入教學

由于數(shù)學課堂知識具有抽象化特征，因此在課堂教學開始之前，教師不能直接引入課堂主題，讓學生學習相應的學科知識，而是需要以循序漸進的方式，設置貼合學生興趣趨向的問題，通過與學生的問答互動，引導學生進行深入思索，進而開始當天的課堂學習。或者在導入環(huán)節(jié)中，教師可直接拋出問題，并通過擱置問題的方式，讓學生自主進行思索，自主在課本知識中尋求問題解決的答案。這能夠激發(fā)學生的好奇心，讓學生的思考能力得到鍛煉。在課堂知識講解結束后，學生或許會有恍然大悟的感覺，進而發(fā)現(xiàn)解決之前的問題并非難事。這能從側面提升學生參與課堂活動的興趣。

以一年級上冊數(shù)學課程中的引導學生認識圖形、掌握基本圖形知識為例，為了方便學生理解圖形知識，教師可在課堂教學之初拋出問題“什么是圖形？”。在這一問題拋出后，學生會不自覺地觀察自身所處環(huán)境內(nèi)的各類圖形，嘗試進行問題的解答，在這一過程中學生就會通過自主思索，形成一個基本的圖形認知。教師可在學生進行了深入思考后，引導他們學習課本知識，在這種情況下，學生就會通過學習不斷修正和優(yōu)化自身最初形成的認知，最終完全掌握圖形的基本知識。

（二）在課堂上設置教學情景進行提問教學

情景創(chuàng)設是數(shù)學課堂教學中的重要方式，為了讓師生間的提問互動效果得到進一步提升，在提問階段，教師也需要進行教學情境的設置，只有如此才能夠推動學生深入思索，幫助學生拓展思維能力。特別是在高年級的課程教學中，由于學生已經(jīng)具備了一定的數(shù)學學科基本素養(yǎng)，已經(jīng)有了一定的學科知識儲備，因此教師更需要通過具體的場景構建，來幫助學生快速分辨新舊課程知識，完成知識鏈接任務，進行所學知識的遷移使用。

譬如教師在五年級的數(shù)學課程教學中，需要引導學生學習和方位、位置有關的數(shù)學知識。由于學生在二年級的數(shù)學課程中，已經(jīng)掌握了與方位、位置相關的基本知識，因此五年級的教學內(nèi)容，實際上可被看作是二年級教學內(nèi)容的深入和拓展。教師可從新舊知識鏈接角度出發(fā)，進行課堂提問：“請同學們仔細觀察教室中的物品，并詳細分析這些物品分別處于哪個方向、哪個位置?！薄罢埻瑢W們以自己為參考，標示出周圍不同方向的同學姓名?！庇捎诮處熕鶚嫿ǖ恼n堂提問情境就是學生當前所處的生活場景，因此在問題解決過程中，學生的思路不會受到抽象語言的禁錮，這是一種幫助學生鍛煉思維能力、連接新舊知識的重要方式和手段。同時在實際教學情境中提出問題，也能夠讓學生體會到數(shù)學學科知識是具有實際功用的，這能夠進一步拉近學生與學科知識之間的距離。

（三）對作業(yè)做到提問和深入

在傳統(tǒng)的課堂提問教學過程中，教師往往會將提問范圍限制在課堂活動當中。但實際上作業(yè)完成也是課堂教學中的重要組成，針對學生所完成的作業(yè)進行課堂提問，也是一種檢驗學生知識掌握程度和能力素養(yǎng)的重要方法。在“雙減”政策頒布落實的背景下，作業(yè)布置方式和方法也得到了全面的豐富與優(yōu)化，除了紙質化的作業(yè)，教師也可通過實踐類作業(yè)布置方式的運用，引導學生掌握書本知識，完成知識的遷移和使用。在學生完成實踐類活動后，教師便可引導學生運用課堂時間進行實踐成果匯報，并在這一過程中針對學生的實踐成果進行提問。這是一種檢驗學生學習狀態(tài)和效果的絕佳方式，也能夠讓課堂提問教學模式得到全面的優(yōu)化。

比如教師在引導三年級學生學習數(shù)量單位時，便可在課堂活動結束后，布置實踐類作業(yè)，如讓學生深入思考生活中哪些物品是需要用數(shù)量單位來表示的，這些物品中有哪些是用米或厘米來表示單位的，又有哪些是用千克或噸來表示單位的。學生通過觀察和記錄，會生成一份詳盡的實踐報告。教師可通過引導學生進行實踐匯報的方式，了解學生對數(shù)量單位的掌握程度，并在學生匯報過程中進行必要的針對性提問：“為什么家庭生活用水一定要用噸來表示呢？”“什么菜譜中的食鹽和糖都是用克來表示的呢？”這類提問能夠幫助學生加深對所學知識的理解，也能夠讓教師更深入全面地了解當前學生的學習狀況。

（四）利用信息技術更好地進行課堂提問教學

想要讓課堂提問教學模式得到全面優(yōu)化，需要在信息技術不斷深度運用的時代背景下，改變原有的課堂提問方法和策略。教師需要在問題設計的過程中，盡可能地收集更為豐富的線上教育教學資料，通過具象化的圖片信息顯現(xiàn)方式，幫助學生直觀地了解問題內(nèi)容，完成問題的探索分析。相比較枯燥乏味的公式定理和文字敘述而言，形象化的問題顯現(xiàn)更容易吸引學生的注意力，激發(fā)學生課程探究的興趣。

譬如在高年級的數(shù)學課程教學中，教師需要引導學生學習軸對稱圖形的有關知識。相比較使用語言文字敘述的方式，引導學生了解軸對稱圖形的基本概念時采用動態(tài)圖像呈現(xiàn)方式，幫助學生體會軸對稱圖形的具體判定內(nèi)涵，更能夠提升學生的知識學習效率和質量。教師可在播放完一個軸對稱視頻后，進行與之相關聯(lián)的課堂提問：“圖形進行了軸對稱變換之后，發(fā)生了哪些變化？你從中總結出了什么規(guī)律？”這種依托信息技術進行的課堂提問，顯得更為真實可感，不容易讓學生在問題探究過程中產(chǎn)生疲乏感。而學生在動態(tài)圖像和視頻觀看的過程中，個人的觀察能力也能得到進一步鍛煉，這也是一種深度學習的重要方式和手段。需注意的是，信息技術的使用有賴于教師信息素養(yǎng)的提升，因此教師需要掌握各類信息技術輔助教學工具的使用方式，借此來進行多類別的課堂提問。教師需要在多媒體技術的使用過程中，讓數(shù)學課程教學氛圍變得更活躍，幫助學生通過具象信息，完成問題的深入分析和思索。

（五）分層提問滿足不同學生需求

分層提問是滿足不同學生需求、推動深度學習的有效方法。在小學數(shù)學教學中，學生的學習能力和認知水平差異明顯，因此，教師在設計課堂提問時應充分考慮到這些差異，通過對問題的分層設計，為不同層次的學生提供適宜的認知挑戰(zhàn)，從而促進每個學生的個性化發(fā)展。對基礎層次的學生，教師可以提出與數(shù)學概念直接相關的定義性問題，幫助他們理解并記憶基本知識點。例如，在學習分數(shù)時，可以問：“一半怎么寫成分數(shù)形式？”這類問題可幫助學生鞏固基礎知識，為進一步的學習打下堅實的基礎。對中等層次的學生，教師應提出應用性問題，鼓勵他們將所學知識運用到具體情境中。還是以分數(shù)為例子，可以問：“如果你有一塊草莓蛋糕，你要怎樣分給兩個朋友，使得每一份都有一粒草莓，你應該怎么切？”這樣的問題能夠引導學生將理論知識與實際情境相結合，培養(yǎng)他們的應用能力。而對高層次的學生，教師則需要設計分析或評價性問題，激發(fā)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。例如，可以詢問：“為什么我們使用分數(shù)而不是其他方式來表示一部分？有沒有其他表示方法，它們有什么優(yōu)缺點？”這樣的提問促使2bc6a18afa686054244b77634006f8d2887db454722ff89d0aaa10701612a7f9學生跳出具體實例，從更抽象的角度審視數(shù)學概念，探索其背后的邏輯和原理。通過這種分層提問，教師不僅能夠根據(jù)學生的實際情況提供個性化的教學支持，而且能夠在班級內(nèi)部建立一個包容性的學習環(huán)境，其中每個學生都能在自己的水平上得到成長。

六、結論

小學數(shù)學課堂提問是課堂活動中的重要組成部分，教師在日常的課堂規(guī)劃安排中，需要充分意識到提問教學的重要性，并通過科學合理的提問方式全面滲透深度學習理論，以此來培養(yǎng)學生的高階思維能力。這不僅能夠幫助學生快速構建知識框架結構，還能夠讓學生學會合理運用所學知識，解決實際問題。雖然就目前來看，教師在課堂提問方面的操作仍然存在一些問題，但只要教師能夠從深度學習的視角出發(fā)，進行課堂提問教學模式的合理優(yōu)化，未來小學數(shù)學課堂教學質量將會得到進一步提升。

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