［摘 要］小學階段是兒童思辨意識啟蒙、發(fā)展的重要階段。關鍵問題的設置是開啟學生思辨大門的金鑰匙。教師要在明確思辨性閱讀與表達的概念內(nèi)涵、教學定位的基礎上，探尋教材價值，確定思辨閱讀的焦點；關聯(lián)整本書，聚焦思辨閱讀的載體；聯(lián)結廣闊生活，把握遷移運用的契機，幫助學生形成深入理解、大膽質疑、敢于批判的意識，助力學生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

［關鍵詞］提問單元;思辨閱讀;探尋價值;關聯(lián)資源；聯(lián)結生活

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0078-03

思辨是主體針對現(xiàn)有證據(jù)以及證據(jù)之間的邏輯關聯(lián)做出預測和判斷的思維過程。思辨能力是一種重要的思維能力，而思維能力是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出的核心素養(yǎng)四大維度之一。小學階段是兒童思辨意識啟蒙、發(fā)展的重要階段。關鍵問題的設置是開啟學生思辨大門的金鑰匙。深度閱讀只有與具備思維含量的關鍵問題相連，才能助力學生思維意識真正發(fā)展。鑒于此，統(tǒng)編語文教材在四年級上下兩冊分別設置了一個提問單元，其語文要素分別是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。下面，筆者結合自身的教學實踐，談談對四年級上冊提問單元教學的一些思考。

一、探尋教材價值，確定思辨閱讀的焦點

（一）整體觀照教材，明確單元定位

語文新課標這樣定位思辨性閱讀與表達學習任務群：“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系?！苯y(tǒng)編語文教材以單元為抓手，凸顯了前后貫通的一體化原則。依據(jù)這一特質解讀本單元，就不難洞察編者意圖，即引導學生經(jīng)歷“嘗試提問—合理分類—科學篩選—解決問題”的過程，使其在閱讀過程中聚焦作者的寫作構思、文本結構和表達方式，在深化內(nèi)容理解的同時發(fā)展思維意識。鑒于此，教師就需要改變傳統(tǒng)理念下學生“應答者”的角色，使其轉變?yōu)榉e極的“提問者”。學生提問的層次直接決定了他們對文本的理解層次。當學生的提問與后續(xù)的有據(jù)推斷、厘清問題關聯(lián)起來，他們的思維意識就能得到應有的發(fā)展。基于此，教師可以明確本單元的教學定位：從不同的角度思考，依據(jù)具體的文體特點提出富有思維含量的真問題。

（二）緊扣語文要素，明晰不同角度

作為首個以“提問”為核心的主題單元，編者將本單元的提問關鍵點聚焦在“不同角度”上。只有理清了這一點，才能有效結合單元文本開展針對性訓練。

首先，從文本內(nèi)容的角度提問。文本信息的準確理解是有效閱讀的基礎。教師引導學生從感知信息的視角，對文本內(nèi)容的準確性、完整性、合理性及邏輯性提出問題，可以幫助他們站在更高的層面上關注文本、審視文本。其次，從表達策略的角度提問。語文新課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！本烤乖撊绾芜\用呢？這就需要教師從教材文本中提煉表達智慧，引導學生聚焦文本的表達方法及其效果、文本結構的具體設置及其原因，借提問探尋作者表達的秘妙，從而習得豐富技能、積淀表達經(jīng)驗。最后，從形成啟發(fā)的角度提問。優(yōu)質的文本是一面鏡子，可以映射自我。緊扣啟發(fā)提問，不僅可以從正向的收獲入手，還可以從逆向的反思入手。比如，本單元《呼風喚雨的世紀》一文，展現(xiàn)了現(xiàn)代科學技術的力量。教師可以相機引導學生提出這樣的問題“現(xiàn)代科技高速發(fā)展，給人類帶來的全是好處嗎？”，使學生在獲取信息的同時，形成深刻反思。

明確了單元教學的整體定位及具體指向，就可以將單元目標進行合理分解，針對課文的具體內(nèi)容及其所處位置，使其承擔不同的教學功能，從而促使學生在單元學習過程中，實現(xiàn)思維意識的快速生長。

二、關聯(lián)整本書，聚焦思辨閱讀的載體

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師對思辨閱讀存在明顯誤解，或將習得閱讀策略窄化為掌握策略知識，或將思辨與求異混為一談，或片面地認為思辨就是全盤否定，導致學生的思辨意識得不到應有的發(fā)展。因此，教師要具備長遠意識和跨界意識，將思辨閱讀策略與學生真實的學習、生活關聯(lián)起來，讓學生形成邊讀邊思的意識，在解決問題中獲取能力。比如，本冊“快樂讀書吧”中推薦了《中國神話故事》。教學時，教師可以將思辨性閱讀與表達和整本書閱讀學習任務群進行整合，依托任務群的設置理念，為學生搭建項目化實施的平臺，引領學生在對比辨析、判斷研討的過程中，形成自身的價值判斷，將從單元學習中習得的提問方法遷移運用到整本書閱讀中，從而在提出問題、分析問題和解決問題的過程中深化理解、形成意識、發(fā)展能力。

（一）創(chuàng)設真實情境

在走進《中國神話故事》之前，教師可以先創(chuàng)設情境：“我們班將組織一次‘中華神話故事’講演比賽，請同學們從《中國神話故事》中選擇素材，踴躍報名?？梢詥为殔⒓?，也可以組團參加。”這樣就將整本書閱讀與生活實踐結合起來。

（二）搭建真實平臺

由于《中國神話故事》的內(nèi)容與學生的真實生活相去甚遠，學生在自主或合作閱讀過程中，會產(chǎn)生各種困惑和疑問，這就為學生遷移運用提問策略提供了良好契機。教師可以在導讀、推進的過程中，組織學生對提出的問題進行收集、整理和分析，進而引發(fā)學生的深度思考。

（三）開辟解決通道

在學生提出問題、分析問題后，教師要引導學生圍繞典型問題展開探究，形成自己的理解認知，并在個人表達、小組交流的基礎上，產(chǎn)生小組意見。具體而言，教師根據(jù)學生提問的不同角度，將研討任務設定為以下幾個層面。

內(nèi)容層面。學生在初讀時發(fā)現(xiàn)，《中國神話故事》中的故事雖然都是單獨成篇，但其中不少情節(jié)和人物并非完全割裂，而是彼此聯(lián)系的。因此，很多學生圍繞情節(jié)和人物之間的關系提問。在后續(xù)的閱讀過程中，教師要相機指導學生梳理整本書中的人物關系，并繪制人物關系圖，在班級中展示交流。寫法層面。有的學生從神話故事的文體特點入手，緊扣故事情節(jié)、環(huán)境描寫中的夸張手法提問；有的學生則從神話故事中神這一形象的刻畫角度提問。教師一方面可以組織學生選擇自己喜歡的神制作“神之卡片”；另一方面還可以從神話故事是“古代勞動人民試圖戰(zhàn)勝自然的愿景體現(xiàn)”這一特質入手，探尋神話故事中的表現(xiàn)手法及口語化的語言風格。啟示層面。學生在初讀時，針對啟示提出最多的問題是：神話故事發(fā)生在遠古時代，現(xiàn)在都21世紀了，閱讀這些遠古的神話故事還有意義嗎？針對這樣的問題，教師可以組織學生將神話故事與自己的生活經(jīng)歷結合起來，或嘗試帶著當下社會和文化的烙印走進遠古的神話世界，在二者的相互對照中探尋神話閱讀的內(nèi)在價值。

縱觀整個任務的設置，呈現(xiàn)出鮮明的進階性特點。學生不斷調動原始認知，通過整合對比、評價辨析等思維活動，在提出問題、解決問題的過程中形成獨立思考能力。

三、聯(lián)結廣闊生活，把握遷移運用的契機

（一）拓展資料，在豐富閱讀中習得理性思考方法

質疑提問是激活學生思辨意識的支點。語文新課標在思辨性閱讀與表達學習任務群第二學段中提出：“在日常學習和生活中，主動記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問題和思考，學習辨析、質疑、提問等方法?！彼^“日常學習和生活”，意味著思辨能力的培養(yǎng)不能局限于課堂，而要延展到具體生活之中。

以《呼風喚雨的世紀》一課為例，編者針對文章結尾部分的總結，提出了以下問題：“20世紀的科學技術還創(chuàng)造了哪些神話？未來科學技術的發(fā)展還會給我們的生活帶來怎樣的變化？”很顯然，這些問題基于課文內(nèi)容，但又沒有局限于課文內(nèi)容，而是將提問的范疇擴展到廣闊生活。教師不妨順著編者的提問，為學生拓展當下科學技術推動社會發(fā)展的相關案例，如神舟飛船、網(wǎng)上購物等，并組織學生嘗試將課堂上習得的提問方法遷移應用到這些素材之中。

在這一過程中，教師相機滲透理性思考的方法：其一，資料的出處是否權威，即是否來自官方媒體抑或權威人士；其二，信息表達的是一個事實，還是只是一種設想，是否提供了必要的依據(jù)；其三，信息發(fā)布平臺或具體場合，是官方媒體還是個人自媒體，是公共場合還是私人聚會；其四，信息發(fā)布時機，在事實或者現(xiàn)象出現(xiàn)之前、之時還是之后……如此設計，用意有三：其一，緊扣編者提供的問題范例，幫助學生在解決問題的過程中豐富閱讀內(nèi)容，擴展閱讀范疇；其二，讓學生在解決問題的過程中進一步了解編者提問的價值，感受從文本內(nèi)容之外的角度積極質疑對閱讀的巨大價值和意義；其三，增強學生對信息的感知、甄別、判斷能力，推動學生思辨素養(yǎng)發(fā)展。

（二）搭建平臺，在實踐活動中發(fā)展理性思考能力

隨著信息的不斷發(fā)展，信息傳遞和輻射的方式越發(fā)多元，各種信息紛至沓來，讓人眼花繚亂。教師可以將提問與這一現(xiàn)狀進行關聯(lián)，提升學生在日常生活中的思辨能力。

首先，教師引導學生收集家中老人手機中關注的自媒體賬號及其發(fā)布的內(nèi)容。很多學生在整理之后發(fā)現(xiàn)，其中有各種不符合實際的小道消息，可以分為以下方面：食品養(yǎng)生類，如白色的湯汁更有營養(yǎng)；醫(yī)療健康類，如吃飯時多咀嚼可以很好地預防各種疾病；社會保障類，如社?？ú簧壘蜔o法正常使用。其次，教師利用專門的時間，將學生收集整理的消息進行集中呈現(xiàn)，并組織學生展開交流探討，發(fā)現(xiàn)這一類信息存在共同特征：要么表達含混不清，不知所云，甚至出現(xiàn)張冠李戴的情況；要么缺乏必要的資料支撐，論證過程也不夠嚴謹，缺乏基本的邏輯；要么故意夸大其詞，給人以弄虛作假之感。最后，教師可以將這一拓展活動再度向深處推進，讓學生與家中老人一起做“打假高手”，即與老人一起閱讀自媒體賬號發(fā)布的內(nèi)容，運用課上學到的思辨策略，發(fā)現(xiàn)其中的虛假點、矛盾點、模糊點，并針對其暴露出來的問題以及可疑之處，發(fā)表自己的觀點，爭取獲得老人的認同。

這樣，以質疑、探究、發(fā)現(xiàn)的姿態(tài)來關注并閱讀信息，不僅有效凸顯了語文新課標所積極倡導的文化育人取向，更推動了學生思辨性閱讀與表達能力不斷發(fā)展。

思辨性閱讀與表達是衡量學生核心素養(yǎng)的重要標準。教師要在明確其概念內(nèi)涵、教學定位的基礎上，幫助學生形成深入理解、大膽質疑、敢于批判的意識，助力他們語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王雪娟.提問策略單元的價值定位與實踐探索：以統(tǒng)編教材四上提問策略單元為例[J].七彩語文，2021（40）：60-62.

[2] 李欣.任務群視域下閱讀策略單元的教學轉向：以四上第二單元“學習提問”為例[J].小學教學設計，2022（25）：65-67.

（責編 蔡宇璇）