摘 要：美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育是面向鄉(xiāng)村的教育問題和社會(huì)問題而實(shí)施的一種發(fā)展策略。它致力于通過重構(gòu)教育內(nèi)容和革新教育路徑，幫助鄉(xiāng)村學(xué)校教育在標(biāo)準(zhǔn)化教育的統(tǒng)一性、當(dāng)?shù)貙W(xué)情的特殊性與地方發(fā)展的差異性之間實(shí)現(xiàn)兼顧和平衡，幫助學(xué)生在自我發(fā)展同國(guó)家和當(dāng)?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展之間實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，主要目標(biāo)是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、促進(jìn)學(xué)生的生活參與、增強(qiáng)學(xué)生的在地情感。美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育由標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造和地方資源的教育化整合兩部分內(nèi)容構(gòu)成，二者相互補(bǔ)充、彼此支持，在具體實(shí)踐中時(shí)常界線模糊并融通于課程之中。在實(shí)踐環(huán)節(jié)，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育要求樹立扎根當(dāng)?shù)氐慕逃砟睿卣勾逍Ｂ?lián)動(dòng)的教育空間，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，開展反思型的教育評(píng)價(jià)。在地化教育對(duì)美國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)的教育發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，可供我國(guó)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展改革參考。

關(guān)鍵詞：美國(guó)教育；鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村學(xué)校；在地化教育

中圖分類號(hào)：G773 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.09

由于工業(yè)化、城鎮(zhèn)化和市場(chǎng)化的不斷推進(jìn)，標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)模、效益等工業(yè)文明的內(nèi)在邏輯已成為教育發(fā)展的主導(dǎo)性話語(yǔ)?！俺潜尽比∠虻慕逃Ｊ綇?qiáng)勢(shì)輻射鄉(xiāng)村學(xué)校，導(dǎo)致很多鄉(xiāng)村學(xué)校忽視自身資源條件而盲目追趕城市學(xué)校，這不僅嚴(yán)重遏制鄉(xiāng)村教育服務(wù)鄉(xiāng)村發(fā)展的社會(huì)功能，加劇鄉(xiāng)村人力資源流失，而且不利于鄉(xiāng)村學(xué)生的健康成長(zhǎng)和鄉(xiāng)村文化的傳承創(chuàng)新。20世紀(jì)中期，美國(guó)社會(huì)發(fā)展整體推進(jìn)，對(duì)鄉(xiāng)村教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展提出迫切要求。同時(shí)，美國(guó)工業(yè)文明發(fā)展的負(fù)外部性不斷凸顯，鄉(xiāng)村社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展迫在眉睫。在這兩方面力量的共同推動(dòng)之下，在地化教育（place-based education）發(fā)端于美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校的教育改革。經(jīng)過幾十年的實(shí)踐探索，在地化教育在美國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)已發(fā)展成為鄉(xiāng)村學(xué)校教育改革的重要路徑，越來(lái)越廣泛地為諸多鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師所選擇，較好地推動(dòng)了美國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)（包括鄉(xiāng)村原住民地區(qū)）的教育改革和創(chuàng)新發(fā)展。

在地化教育是學(xué)校教育發(fā)展的一種策略，不同于借助地方資源更好地完成國(guó)家教育要求的本土化教育，也不同于通過學(xué)校教育更好地服務(wù)當(dāng)?shù)匕l(fā)展的地方特色教育，在地化教育將二者融通，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教育進(jìn)行在地化改造，對(duì)地方資源予以教育化整合，“一攬子”回應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化教育要求和服務(wù)當(dāng)?shù)匕l(fā)展這兩方面的訴求。通過重構(gòu)教育內(nèi)容和革新教育路徑，在地化教育將學(xué)生的學(xué)習(xí)同當(dāng)?shù)厣鐣?huì)聯(lián)結(jié)起來(lái)，促進(jìn)國(guó)家要求、當(dāng)?shù)匕l(fā)展、生態(tài)關(guān)懷等訴求在學(xué)生培養(yǎng)上的融通和落實(shí)，從而幫助學(xué)生在自我發(fā)展同國(guó)家和當(dāng)?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展之間實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)[1]，幫助學(xué)校教育在標(biāo)準(zhǔn)化教育的統(tǒng)一性、當(dāng)?shù)貙W(xué)情的特殊性與地方發(fā)展的差異性之間實(shí)現(xiàn)兼顧和平衡。本文分析美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育的主要目標(biāo)、內(nèi)容構(gòu)成和實(shí)施策略，以期為我國(guó)鄉(xiāng)村教育（包括鄉(xiāng)村民族地區(qū)教育）的科學(xué)決策和發(fā)展改革提供參考。

一、主要目標(biāo)

美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育立足于兩個(gè)根本信念。一是學(xué)校教育不應(yīng)“脫域”，而應(yīng)充分利用所在地方的人財(cái)物資源，促使學(xué)校教育同現(xiàn)實(shí)生活彼此“互嵌”、相互聯(lián)通，讓當(dāng)?shù)厣畛蔀閷W(xué)生建構(gòu)知識(shí)、驗(yàn)證知識(shí)、鍛煉能力的“試煉場(chǎng)”。二是學(xué)校教育不應(yīng)只回應(yīng)國(guó)家或州的普遍期待，還應(yīng)兼顧所在地方的可持續(xù)發(fā)展訴求，為當(dāng)?shù)氐目沙掷m(xù)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的教育力量。這兩個(gè)根本信念決定了美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育有兩個(gè)基本的目標(biāo)導(dǎo)向：一是借助地方資源培養(yǎng)通用人才，二是服務(wù)地方。以此為基礎(chǔ)，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育力求將學(xué)生培養(yǎng)成為既具備跨區(qū)域流動(dòng)的通用能力又富有地方感（sense of place）的人，具體目標(biāo)是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、促進(jìn)學(xué)生的生活參與、增強(qiáng)學(xué)生的在地情感。

（一）提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就

為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，美國(guó)從20世紀(jì)80年代開始推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化教育改革。1983年，《國(guó)家處于危機(jī)之中：教育改革勢(shì)在必行》（A Nation at Risk： The Imperative for Education Reform）報(bào)告發(fā)布，美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化教育改革的帷幕由此拉開。[2]2001年，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind Act）頒布。其一大初衷本是縮小弱勢(shì)學(xué)生與其他學(xué)生之間的學(xué)業(yè)差距，通過設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格問責(zé)，促進(jìn)教育公平。但在實(shí)際推行中，迫于“高風(fēng)險(xiǎn)”的重壓，學(xué)校不得不普遍壓縮地方話語(yǔ)空間，努力培養(yǎng)能在全州市場(chǎng)、全國(guó)市場(chǎng)乃至全球市場(chǎng)具有競(jìng)爭(zhēng)力的人才。地方差異、地方市場(chǎng)、地方發(fā)展等地方性因素在學(xué)校教育場(chǎng)域的話語(yǔ)空間遭到嚴(yán)重?cái)D占[3]，課程和教學(xué)采取去背景化和應(yīng)試化處理，導(dǎo)致很多弱勢(shì)學(xué)生更低程度的教育參與[4]。然而，即便標(biāo)準(zhǔn)化教育改革爭(zhēng)議不斷，美國(guó)也沒有停止改革的腳步。[5] 2010年，美國(guó)頒布《州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》（The Common Core State Standards），彰顯了美國(guó)深化標(biāo)準(zhǔn)化教育改革的決心和對(duì)學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性的強(qiáng)調(diào)。雖然迄今并非所有的州都加入這一標(biāo)準(zhǔn)，但是每個(gè)州都至少在全州范圍內(nèi)有統(tǒng)一的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，幫助學(xué)生達(dá)到統(tǒng)一規(guī)定的學(xué)業(yè)要求，是美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教育的目標(biāo)，也是鄉(xiāng)村學(xué)校推進(jìn)在地化教育力求實(shí)現(xiàn)的一大發(fā)展目標(biāo)。在地化教育是推動(dòng)學(xué)校教育融合現(xiàn)實(shí)生活、扎根當(dāng)?shù)鼐秤虻囊环N教育路徑，力圖通過選取學(xué)生熟悉的生活素材，貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，提供沉浸式具身體驗(yàn)，營(yíng)造真實(shí)的問題情境等方式，幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、社會(huì)研究、科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科，更深刻、更全面地掌握學(xué)業(yè)內(nèi)容，從而獲得更理想的學(xué)業(yè)成就。

（二）促進(jìn)學(xué)生的生活參與

在培養(yǎng)通用人才的導(dǎo)向上，除了致力于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育還注重培養(yǎng)學(xué)生參與公共生活的能力。前者所追求的學(xué)業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)，是一種個(gè)體性目標(biāo)，而后者則是一種社會(huì)性目標(biāo)。雖然在地化教育同標(biāo)準(zhǔn)化教育改革在提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面目標(biāo)一致，但是對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)化教育改革客觀上加劇了學(xué)生團(tuán)結(jié)互助意識(shí)的淡化和競(jìng)爭(zhēng)攀比風(fēng)氣的滋長(zhǎng)等現(xiàn)象，在地化教育是予以批判且力圖扭轉(zhuǎn)的。標(biāo)準(zhǔn)化教育改革從某種意義上而言是工業(yè)文明的標(biāo)準(zhǔn)化邏輯在教育領(lǐng)域的投射，無(wú)法避免工業(yè)文明的負(fù)外部性。個(gè)人對(duì)公共生活的淡漠，社會(huì)參與意識(shí)的下降，無(wú)不是工業(yè)文明的負(fù)面產(chǎn)物。而在地化教育主張，無(wú)論在哪個(gè)地方發(fā)展，個(gè)人都不應(yīng)對(duì)公共生活采取漠然的態(tài)度，而應(yīng)積極謀求當(dāng)?shù)鼐用竦墓哺ｌ怼?/p>

為此，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育為學(xué)生提供受保護(hù)、有指導(dǎo)的公共生活，豐富學(xué)生的交流機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生在真實(shí)的公共生活實(shí)踐中逐漸增強(qiáng)表達(dá)與理解能力；盡可能地為學(xué)生提供合作交往的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的合作意愿和合作能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)合作愿望、說服他人與自己合作、協(xié)調(diào)成員提高合作效用、保持合作關(guān)系，在合作過程中學(xué)會(huì)準(zhǔn)確分析矛盾、合理處理沖突、通過協(xié)商達(dá)成共識(shí)；組織學(xué)生圍繞當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)象和議題進(jìn)行探究和反思，幫助學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的方法和理性的方式，向不公的遭遇發(fā)起抗?fàn)帲荚谳^為全面地提高學(xué)生參與公共生活的能力。

（三）增強(qiáng)學(xué)生的在地情感

美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育還致力于引導(dǎo)學(xué)生同地方建立密切的人地關(guān)系，使學(xué)生的地方感得到發(fā)展。地方感分為不同的層次，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育主要從認(rèn)知層、情感層、態(tài)度層來(lái)發(fā)展學(xué)生的地方感。

在認(rèn)知層，幫助學(xué)生了解熟悉所在的地方及其地方性，是美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育增強(qiáng)學(xué)生地方感的第一個(gè)目標(biāo)。依據(jù)什穆埃爾·沙麥對(duì)地方感層次的劃分，知悉所在的地方，了解這個(gè)地方的特殊性及其標(biāo)志性的人、事、物，是地方感最為基礎(chǔ)的層次。[6]地方是人們創(chuàng)造的、自然界的諸多要素組合而成的空間環(huán)境，它包含當(dāng)?shù)氐慕ㄖ?、景觀、生態(tài)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方方面面，連通著當(dāng)?shù)氐倪^去、現(xiàn)在和未來(lái)。愛德華·雷爾夫認(rèn)為，人同所在地方深度的心理連接，孕育于人對(duì)該地方的了解和熟悉之中。[7]了解當(dāng)?shù)馗鞣矫娴恼鎸?shí)情況，是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)禺a(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾A(chǔ)。美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育致力增進(jìn)學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)氐牧私夂褪煜ぃ獣援?dāng)?shù)氐臍v史事件、社會(huì)習(xí)俗、價(jià)值觀念、生產(chǎn)方式、生活方式、建筑景觀、地理區(qū)位、自然條件等內(nèi)容，注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)富有代表性的、意義重大的地方性知識(shí)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生更好地把握當(dāng)?shù)氐牡胤叫浴?/p>

在情感層，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)地方的情感依戀，建立并強(qiáng)化學(xué)生與地方之間的情感紐帶，是美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育增強(qiáng)學(xué)生地方感的第二個(gè)目標(biāo)。密切的人地關(guān)系，不只是人對(duì)當(dāng)?shù)丶捌涞胤叫該碛袦?zhǔn)確而深刻的了解，更在于人地之間形成緊密的情感紐帶。對(duì)地方產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感依戀，人才是真正扎根在了地方，才是真正與地方形成了深切的關(guān)聯(lián)。學(xué)生與所在地方之間親密的情感紐帶，是學(xué)生對(duì)所在地方產(chǎn)生深切關(guān)懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)那楦谢A(chǔ)。段義孚指出，人與地方聯(lián)系越多，人地之間的情感紐帶就越緊密。[8]基于此，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育要求通過深入探究當(dāng)?shù)氐南嚓P(guān)議題，多角度、多層次eEBxTM+F7yZNL6o+3rX8bg==地圍繞當(dāng)?shù)氐臉?biāo)志性事物開展學(xué)習(xí)，組織實(shí)地探訪和調(diào)查活動(dòng)等途徑，豐富學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)氐母兄w驗(yàn)和親切經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生與地方產(chǎn)生多方面的聯(lián)系，從而加強(qiáng)學(xué)生與地方之間的情感聯(lián)結(jié)，為學(xué)生對(duì)地方產(chǎn)生真摯關(guān)懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)夯實(shí)深厚的情感基礎(chǔ)。

在態(tài)度層，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)地方的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，是美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育增強(qiáng)學(xué)生地方感的第三個(gè)目標(biāo)，也是最高層次的目標(biāo)。雷爾夫指出，“我們最深切依戀的地方恰好是我們給予關(guān)懷的地方，在那里，我們擁有豐富的體驗(yàn)，并擁有一套復(fù)雜的情感與責(zé)任。但是，地方的關(guān)懷卻不僅于此，它還涉及更意味深長(zhǎng)的一些東西，比如它不僅是一種出于過去經(jīng)驗(yàn)而展開的未來(lái)期望，它還是對(duì)一個(gè)地方、對(duì)這個(gè)地方的人（包括自己在內(nèi)）肩負(fù)責(zé)任并予以尊重”。[9]而對(duì)地方最深沉的關(guān)切，就是人為包括自我在內(nèi)的當(dāng)?shù)鼐用竦墓餐ｌ碡暙I(xiàn)力量、承擔(dān)責(zé)任，發(fā)自內(nèi)心地尊重當(dāng)?shù)鼐用窦捌渖a(chǎn)生活方式。格雷戈里·史密斯和大衛(wèi)·索貝爾認(rèn)為，美國(guó)推行標(biāo)準(zhǔn)化教育改革，以一套超越種族差異和地域差異的價(jià)值和期待，取代狹隘的個(gè)人身份認(rèn)同，從美國(guó)多元化的人口結(jié)構(gòu)來(lái)看，有其合理之處。但是，這場(chǎng)改革客觀上轉(zhuǎn)移了地方教育人才培養(yǎng)的落腳點(diǎn)，淡化乃至消除了學(xué)生對(duì)地方的責(zé)任意識(shí)，導(dǎo)致學(xué)校教育為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)人才的教育功能遭到抑制，極大地削弱了地方的發(fā)展?jié)撃?，這也是不可忽視的問題。[10]因此，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育將培養(yǎng)學(xué)生對(duì)地方的責(zé)任擔(dān)當(dāng)確立為地方導(dǎo)向最高層次的目標(biāo)，旨在通過重構(gòu)教育內(nèi)容和革新教育路徑，培育學(xué)生對(duì)地方心懷責(zé)任、肩負(fù)擔(dān)當(dāng)，從而更有力地釋放服務(wù)地方發(fā)展的功能。

二、內(nèi)容構(gòu)成

美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育由兩部分內(nèi)容構(gòu)成：標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造和地方資源的教育化整合。二者都涉及當(dāng)?shù)刭Y源的開發(fā)和利用，都致力于促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和能力提升。區(qū)別在于，前者以培養(yǎng)非地域指向的通用人才為出發(fā)點(diǎn)，后者以服務(wù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。二者相互補(bǔ)充、彼此支持，在具體實(shí)踐當(dāng)中時(shí)常界線模糊并融通于課程之中，旨在“一攬子”回應(yīng)培養(yǎng)通用人才和服務(wù)當(dāng)?shù)匕l(fā)展這兩方面訴求。

（一）標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造

標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造是指在遵循標(biāo)準(zhǔn)化教育要求的前提下，根據(jù)當(dāng)?shù)氐木唧w學(xué)情和資源條件，對(duì)統(tǒng)一規(guī)定的教育內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，使之更方便、更有效地為當(dāng)?shù)貙W(xué)生所掌握，也幫助學(xué)生更好地了解自我、當(dāng)?shù)?、?guó)家以及世界之間的關(guān)系。將標(biāo)準(zhǔn)化教育要求作為重要的參照準(zhǔn)繩來(lái)開展課程和教學(xué)，是鄉(xiāng)村學(xué)校作為全州教育體系的組成部分所必須履行的職責(zé)。但是，由于地理?xiàng)l件、歷史淵源、文化背景等諸多因素的差異性，即使是在同一個(gè)州，不同學(xué)校面臨的教育現(xiàn)實(shí)和地域環(huán)境也各有不同。顯然，高度統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化教育不可能契合所有學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力，也不可能直接滿足地方差異化的發(fā)展需求。因此，美國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校有必要對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教育進(jìn)行在地化改造。

一方面是幫助鄉(xiāng)村學(xué)校更好地對(duì)接標(biāo)準(zhǔn)化教育要求。當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化教育的知識(shí)內(nèi)容超出鄉(xiāng)村學(xué)生的認(rèn)知范疇時(shí)，教師要遴選出與對(duì)應(yīng)知識(shí)內(nèi)容密切相關(guān)的、來(lái)源于鄉(xiāng)村學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的近身資源作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生從熟悉的主體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，由近及遠(yuǎn)地理解對(duì)應(yīng)的知識(shí)內(nèi)容。另一方面是幫助鄉(xiāng)村學(xué)生加強(qiáng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教育內(nèi)容的全面理解。除自然科學(xué)類教育內(nèi)容外，標(biāo)準(zhǔn)化教育中其他內(nèi)容的編制也常常缺乏地方視角，造成學(xué)生難以對(duì)這些內(nèi)容形成較為全面的理解。而標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造，介入地方性意義，有助于彌補(bǔ)這一不足。

標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造涉及三個(gè)核心要素：標(biāo)準(zhǔn)化教育要求、當(dāng)?shù)貙W(xué)生、當(dāng)?shù)刭Y源。其中，幫助當(dāng)?shù)貙W(xué)生更好地達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化教育要求，是標(biāo)準(zhǔn)化教育在地化改造的目的；當(dāng)?shù)刭Y源的適當(dāng)開發(fā)和靈活運(yùn)用，是實(shí)現(xiàn)這一目的的過程和方法。以地理教育為例，為了回答“地表是如何變化的”這個(gè)問題，教師可以將當(dāng)?shù)氐牡刭|(zhì)風(fēng)貌作為理解地表變化的“橋梁”，帶領(lǐng)學(xué)生在他們所在的地區(qū)開展實(shí)地調(diào)查，引導(dǎo)他們探究當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)化、裂變等地質(zhì)作用，進(jìn)而由當(dāng)?shù)爻霭l(fā)，了解地殼運(yùn)動(dòng)的作用機(jī)理。[11]

再如，社會(huì)研究科目在進(jìn)行“美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)”教學(xué)時(shí)，可以讓學(xué)生思考南北戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)他們所在的州產(chǎn)生的影響，在讓學(xué)生以全國(guó)性視野考察內(nèi)戰(zhàn)的同時(shí)，也讓學(xué)生通過調(diào)查當(dāng)?shù)氐目?、照片、地圖、信件，以及實(shí)地參觀當(dāng)?shù)啬媳睉?zhàn)爭(zhēng)遺址等方式，開展資料收集和實(shí)地調(diào)研。如此，既能加深學(xué)生對(duì)美國(guó)歷史的理解，又能培養(yǎng)學(xué)生考察全國(guó)性事件的地方性意義，幫助學(xué)生更深刻、更全面地理解南北戰(zhàn)爭(zhēng)及其與自己所在之地的關(guān)聯(lián)。[12]

（二）地方資源的教育化整合

地方資源的教育化整合是指從地方經(jīng)驗(yàn)、地方事實(shí)、地方建筑、地方環(huán)境等當(dāng)?shù)馗鞣矫娴馁Y源條件中，選取一定的素材進(jìn)行內(nèi)容開發(fā)。與標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造不同，地方資源的教育化整合是以當(dāng)?shù)氐馁Y源作為內(nèi)容開發(fā)的基礎(chǔ)，凸顯當(dāng)?shù)靥厣?，著眼?dāng)?shù)厍榫?，聚焦?dāng)?shù)貑栴}，立足當(dāng)?shù)匕l(fā)展。地方資源的教育化整合以推動(dòng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的可持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，而標(biāo)準(zhǔn)化教育的在地化改造則以培養(yǎng)可跨地域流動(dòng)的通用人才為出發(fā)點(diǎn)。雖然有此區(qū)別，但是二者都涉及當(dāng)?shù)刭Y源的開發(fā)和利用，都致力于促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和能力提升，因而二者是相互補(bǔ)充、擁抱融合，在具體實(shí)踐當(dāng)中時(shí)常是界線模糊的。由于地方資源的教育化整合以當(dāng)?shù)氐馁Y源為開發(fā)基點(diǎn)，因此開發(fā)出的教育內(nèi)容往往涉及多個(gè)學(xué)科。而且，基于學(xué)生年齡、興趣等因素的差異，相同的地方資源也可開發(fā)出不同的教育內(nèi)容，指向不同的知識(shí)建構(gòu)和能力培養(yǎng)。

地方資源的教育化整合涉及三個(gè)核心要素：當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的發(fā)展訴求、當(dāng)?shù)貙W(xué)生、當(dāng)?shù)刭Y源。其中，諸如助力地方問題的解決、促進(jìn)地方性知識(shí)的傳承等服務(wù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的發(fā)展訴求，是地方資源教育化整合的目的。遴選當(dāng)?shù)刭Y源，將之開發(fā)成為符合當(dāng)?shù)貙W(xué)情的教育內(nèi)容，是地方資源教育化整合的操作方法。帶領(lǐng)學(xué)生參與這些教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生從中完善知識(shí)和能力、密切人地關(guān)系，是地方資源教育化整合的作用過程。

以亞利桑那州鄉(xiāng)村原住民地區(qū)一所名為“服務(wù)所有關(guān)系”（Service to All Relations，STAR）的特許學(xué)校為例，該校位于美國(guó)原住民納瓦霍人的聚居地區(qū)，納瓦霍學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的80%。雖然兩個(gè)文化群體之間的交流與合作日益增多，但是種族主義和消極成見仍然根植于雙方很多成員的內(nèi)心。如何促進(jìn)這兩個(gè)文化群體之間實(shí)現(xiàn)真正的和諧共生，是當(dāng)?shù)匦枰鉀Q的重要問題。在當(dāng)?shù)匕l(fā)生過一個(gè)歷史事件，稱為帕德雷峽谷事件（Incident at Padre Canyon）：納瓦霍人與盎格魯牛仔曾經(jīng)在帕德雷峽谷發(fā)生過一場(chǎng)慘烈的激戰(zhàn)，最后一位白人傳教士取得了納瓦霍人首領(lǐng)的信任，從中調(diào)停才得以平息。STAR學(xué)校將這一事件作為兩個(gè)文化群體之間能夠彼此建立信任、和平解決沖突的隱喻，并以此為基點(diǎn)，開發(fā)出豐富的教育活動(dòng)。例如，從該事件出發(fā)，組織學(xué)生討論文化沖突、社會(huì)公正等公共性議題；組織學(xué)生深入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)進(jìn)行調(diào)查，通過口述歷史的方式，了解該事件的更多細(xì)節(jié)；邀請(qǐng)?jiān)撌录⑴c者的后代來(lái)到學(xué)校，講述自己從祖輩處獲悉的事件始末等。[13]通過這些教育活動(dòng)，學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)厥挛锏牧私獾玫缴罨?，與當(dāng)?shù)氐穆?lián)系得到加強(qiáng)，知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷完善。

三、實(shí)施策略

（一）樹立扎根當(dāng)?shù)氐慕逃砟?/p>

在地化教育在美國(guó)勃興的核心動(dòng)力之一，就是幫助弱勢(shì)群體和地區(qū)協(xié)調(diào)自身發(fā)展同外部趨勢(shì)之間的互動(dòng)。聚集而居的一些群體，由于歷史、地理、種族等因素的作用，處于相對(duì)弱勢(shì)的發(fā)展地位，形成了與外部異質(zhì)的文化，充分體現(xiàn)出地方發(fā)展的多樣性。而工業(yè)文明的強(qiáng)勢(shì)發(fā)展，以強(qiáng)大的資源吸附能力和追求商品化、標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，對(duì)弱勢(shì)地區(qū)業(yè)已自成體系的發(fā)展生態(tài)造成強(qiáng)有力的沖擊，使生活在其中的人們無(wú)可避免地陷入同時(shí)面對(duì)“兩個(gè)世界”的挑戰(zhàn)。伴隨工業(yè)化和城市化的高速推進(jìn)，教育領(lǐng)域也相應(yīng)推出標(biāo)準(zhǔn)化改革、合并運(yùn)動(dòng)等折射工業(yè)文明發(fā)展邏輯的改革舉措，使弱勢(shì)地區(qū)及其地方文化的可持續(xù)發(fā)展空間遭到擠壓。在地化教育則力求幫助這些地區(qū)的學(xué)生在“兩個(gè)世界”的發(fā)展訴求之間取得平衡。

在地化教育反對(duì)各地的學(xué)校不加區(qū)別地教授完全相同的內(nèi)容，主張各地的學(xué)校教育與所在地的全生態(tài)和諧共生、互惠發(fā)展，要求學(xué)校教育對(duì)地方發(fā)展的多樣性留出空間并施以保護(hù)。面對(duì)當(dāng)?shù)厥挛?，特別是當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)事物，在地化教育要求實(shí)施者對(duì)它們及其承載者、傳遞者予以尊重，努力去理解這些文化傳統(tǒng)、生活方式、認(rèn)知方式同當(dāng)?shù)厝鷳B(tài)之間的關(guān)系邏輯，積極發(fā)掘和欣賞其中的價(jià)值，將當(dāng)?shù)刈鳛閷W(xué)校教育教學(xué)的重要根基。

例如，阿拉斯加鄉(xiāng)村原住民地區(qū)的學(xué)校和社區(qū)組織學(xué)生同當(dāng)?shù)亻L(zhǎng)者展開合作，共同探索日常生活中的科學(xué)現(xiàn)象及其背后的科學(xué)原理。由當(dāng)?shù)亻L(zhǎng)者向?qū)W生傳授他們從祖輩繼承而來(lái)的生存經(jīng)驗(yàn)，由學(xué)生去發(fā)掘或驗(yàn)證這些經(jīng)驗(yàn)所蘊(yùn)含的科學(xué)原理。[14]如此，當(dāng)?shù)亻L(zhǎng)者的引領(lǐng)和傳授，不僅增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)當(dāng)?shù)卣J(rèn)知的深度和廣度，而且豐富了學(xué)生探知科學(xué)原理的媒介，幫助學(xué)生對(duì)日常事物和現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的思考和驗(yàn)證，加強(qiáng)他們對(duì)科學(xué)原理的理解和掌握。與此同時(shí)，地方性知識(shí)也獲得了可觀的發(fā)展空間，不但沒有被邊緣化，還從科學(xué)的角度得到闡釋，與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)彼此互證，作為學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的重要切入點(diǎn)，活躍在學(xué)校內(nèi)外。

（二）拓展校村聯(lián)動(dòng)的教育空間

杜威曾在《學(xué)校與社會(huì)》中指出，“從兒童發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校的最大浪費(fèi)是兒童不能把在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用；同時(shí)兒童在日常生活中又不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西。這就是學(xué)校的隔離現(xiàn)象，即學(xué)校與生活的隔離”。[15]杜威在20世紀(jì)中葉發(fā)現(xiàn)的這一問題，至今在美國(guó)的鄉(xiāng)村學(xué)校仍然存在。[16]實(shí)施在地化教育正是嘗試消解學(xué)校與生活彼此隔離的一種努力。在地化教育要求拓展學(xué)校教育空間，打破學(xué)校教育長(zhǎng)期以來(lái)在空間上與現(xiàn)實(shí)世界的平行關(guān)系，鼓勵(lì)教育實(shí)踐走出教室、走進(jìn)自然環(huán)境和社會(huì)場(chǎng)所，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中建構(gòu)知識(shí)、鍛煉能力、培育情感，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解知識(shí)的理論邏輯和現(xiàn)實(shí)邏輯，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。[17]

艾米·德馬雷斯特認(rèn)為，在地化教育應(yīng)將教育空間延伸至校園之外，充分借助實(shí)地開發(fā)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在鄉(xiāng)村地區(qū)，可帶領(lǐng)學(xué)生前往前人的谷倉(cāng)等傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)建筑舊址，探索當(dāng)?shù)鼐用裨?jīng)的生產(chǎn)生活方式，了解當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)發(fā)展和土地使用的歷史，以及當(dāng)?shù)叵容吰D苦拓荒的奮斗故事。[18]讓學(xué)生在真實(shí)的問題情境、研究情境、項(xiàng)目情境等活動(dòng)情境中整體地建構(gòu)相關(guān)知識(shí)，使這些知識(shí)對(duì)學(xué)生而言既直接又具體，而非既遙遠(yuǎn)又抽象，這是在地化教育實(shí)施的一項(xiàng)基本要求。

教師通過帶領(lǐng)學(xué)生親赴實(shí)地現(xiàn)場(chǎng)、組織學(xué)生參觀場(chǎng)館等途徑，讓學(xué)生置身于當(dāng)?shù)厍榫?，引?dǎo)他們?cè)谄溟g主動(dòng)地觀察、思考、討論和研究，在安全的田野、樹林、河流等地實(shí)地探究，在博物館、文化館、歷史古跡等地參觀學(xué)習(xí)，在企業(yè)、工廠、銀行等地現(xiàn)場(chǎng)講解演示。[19]

然而，創(chuàng)建立足于當(dāng)?shù)氐?、較為完整的真實(shí)情境，并非親赴校外場(chǎng)地才能實(shí)現(xiàn)。在地化教育要求拓展學(xué)校教育空間，但走出校園并不是在地化教育的必要條件，畢竟由于時(shí)間、人手、財(cái)力等因素的制約，不是每一個(gè)在地化教育活動(dòng)都有必要或者有條件在校外實(shí)地開展。在校園以內(nèi)的空間范疇，教師可通過生動(dòng)的語(yǔ)言描述、直觀的照片或視頻展示等途徑模擬當(dāng)?shù)氐恼鎸?shí)情境，也可借助虛擬現(xiàn)實(shí)等可視化技術(shù)工具，提供虛擬化的場(chǎng)景支持，讓學(xué)生在校內(nèi)實(shí)現(xiàn)在地化的情境體驗(yàn)。

（三）調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與的主體性

在地化教育要求增強(qiáng)教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生的吸引力、激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與，主要遵循兩項(xiàng)基本原則。一是加強(qiáng)活動(dòng)任務(wù)之于學(xué)生的意義，以此觸發(fā)學(xué)生內(nèi)在的價(jià)值感和責(zé)任感，促使他們認(rèn)真地投入教育活動(dòng)。以美國(guó)在地化教育實(shí)踐“狐火項(xiàng)目”（Foxfire Project）為例，其發(fā)起者和推廣者艾略特·威金頓在項(xiàng)目動(dòng)員的過程中，著力描述阿巴拉契亞山區(qū)的傳統(tǒng)文化智慧正隨著年老一代的去世而不可逆轉(zhuǎn)地消亡，讓學(xué)生們感受到，對(duì)長(zhǎng)者進(jìn)行深度采訪，記錄他們眼中的生活世界、他們所知的歷史變遷和民間故事，不僅十分緊迫，而且意義重大。他將學(xué)生的項(xiàng)目角色定位為歷史學(xué)研究者、民俗學(xué)研究者、民族志研究者，將項(xiàng)目?jī)r(jià)值定位為對(duì)即將消逝的文化進(jìn)行搶救性保存。[20]他還抓住青少年對(duì)自己的種族背景和文化背景充滿好奇、迫切了解的年齡特征[21]，將“狐火項(xiàng)目”和學(xué)生的自我尋根聯(lián)結(jié)起來(lái)，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的價(jià)值感和使命感，從內(nèi)心深處對(duì)“狐火項(xiàng)目”予以重視，從而切實(shí)調(diào)動(dòng)他們的參與積極性。

二是在地化教育追求的是學(xué)生的參與和成長(zhǎng)，而不是教育活動(dòng)本身的成功。雖然教育活動(dòng)最終的產(chǎn)品可能會(huì)在很大程度上影響在地化教育開展的持續(xù)性，但是絕不能將保證終端產(chǎn)品的質(zhì)量和數(shù)量凌駕于促進(jìn)學(xué)生參與和學(xué)生發(fā)展之上，教師不能為此而對(duì)活動(dòng)任務(wù)大包大攬或是代勞，也不能將學(xué)業(yè)水平或經(jīng)濟(jì)條件落后的學(xué)生排斥在活動(dòng)任務(wù)之外。例如，“狐火項(xiàng)目”將雜志出版作為項(xiàng)目依托，雜志的質(zhì)量直接影響銷量，進(jìn)而影響項(xiàng)目的維系和運(yùn)營(yíng)，但是威金頓并沒有為了追求雜志的良性運(yùn)營(yíng)而減少乃至剝奪后進(jìn)學(xué)生的參與機(jī)會(huì)。相反，他對(duì)后進(jìn)學(xué)生著重關(guān)懷。通過鼓勵(lì)不擅長(zhǎng)寫作的學(xué)生參與采訪或照片拍攝，閱讀能力不足的學(xué)生參與制作視頻或幻燈片等方式，提升活動(dòng)選擇的豐富性，以保證后進(jìn)學(xué)生的參與空間。只要學(xué)生能充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極參與情景體驗(yàn)、問題研討和項(xiàng)目實(shí)踐等教育過程，在其中主動(dòng)地交流和思考，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改造和成長(zhǎng)，那么即便所參與的教育活動(dòng)最后沒有取得活動(dòng)自身的成功，這樣的在地化教育也是富有成效的。

（四）開展反思型的教育評(píng)價(jià)

在地化教育將評(píng)價(jià)視為教育本身不可分割的一部分（assessment as learning），而不是以教育活動(dòng)為客體的一項(xiàng)衡量工作（assessment of learning）。[22]對(duì)于教育評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，在地化教育沒有統(tǒng)一規(guī)定評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)維度，而是要求在地化教育實(shí)施者根據(jù)各自的教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)取向和實(shí)際情況，及時(shí)地、靈活地予以評(píng)價(jià)。在地化教育更多地是強(qiáng)調(diào)實(shí)施者要及時(shí)了解教育結(jié)果，知悉學(xué)生的完成水平，圍繞教育活動(dòng)實(shí)施的效果和問題形成一定的反思，進(jìn)而為在地化教育活動(dòng)的下一步開展奠定基礎(chǔ)。

例如，提頓科學(xué)學(xué)校地方網(wǎng)絡(luò)（Teton Science Schools Place Network）以“以社區(qū)即課堂、以學(xué)生為中心、以探究為基礎(chǔ)、從當(dāng)?shù)氐饺?、設(shè)計(jì)思維、跨學(xué)科教學(xué)”6大原則為基準(zhǔn)組織在地化教育活動(dòng)，并以此為評(píng)價(jià)維度，每個(gè)維度劃分了5級(jí)完成水平，由此形成該網(wǎng)絡(luò)實(shí)施在地化教育的評(píng)價(jià)指標(biāo)。提頓科學(xué)學(xué)校地方網(wǎng)絡(luò)要求實(shí)施者在完成一個(gè)階段的在地化教育后，借助此評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)在地化教育的實(shí)施狀況進(jìn)行比照和反思，及時(shí)修正不妥之處，進(jìn)一步明晰在地化教育的實(shí)施路向。對(duì)于實(shí)施評(píng)價(jià)的時(shí)間，在地化教育強(qiáng)調(diào)及時(shí)性，但是不規(guī)定具體的時(shí)段。有些實(shí)施者是在教育活動(dòng)期間進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)，他們將一個(gè)教育活動(dòng)分成若干個(gè)階段，在一定的階段完成后開展測(cè)評(píng)。

當(dāng)然，并不是每個(gè)學(xué)校和教師的在地化教育活動(dòng)都有明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)得以參照，在地化教育也沒有要求教育評(píng)價(jià)必須正式和規(guī)范。在地化教育重視的是以評(píng)價(jià)促進(jìn)反思，以反思促進(jìn)在地化教育更好地切合當(dāng)?shù)亍⑶泻蠈W(xué)生、切合需要。因此，即使沒有系統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)而只有實(shí)施者自己的反思小結(jié)，也是可行且值得鼓勵(lì)的。

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LIU Yutian

（School of Education Science， Nanning Normal University， Nanning 530001， China）

Abstract： The place-based education in American rural schools is a development strategy mainly aimed at education problems and other related social problems in rural areas. By reconstructing educational content and innovating educational paths， this strategy strives to help school education in these areas achieve a balance between the uniformity of standardized education， the particularity of local learning conditions and the differences in local development， and promote a positive interaction between students’ personal development and national and local sustainable development. There are three main goals of place-based education， i.e.， improving students’ academic achievement， promoting their participation in public life， and elevating their sense of place. The place-based education in American rural schools consists of two main components： the place-based adaptation of standardization education and the educational integration of local resources. They complement each other and embrace integration， and their boundaries are often blurred in curriculum implementation. In practice， place-based education involves establishing educational concept rooted in local community， to expand the educational space of village-school coupling development， to trigger students’ active participation， and to carry out reflective educational evaluation. Place-based education has had a positive impact on rural education in America， which can be used as a reference for the reform of rural education in China.

Keywords： American education; Rural education; Rural school; Place-based education

編輯 朱婷婷 校對(duì) 呂伊雯

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金西部和邊疆地區(qū)項(xiàng)目“全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育的體系模型和發(fā)展路徑研究”（編號(hào)：22XJC880003）