摘 要 寫作評價領(lǐng)域“怎樣的文章是好的”這一問題，至今尚缺乏明確清晰的體系性回答與建構(gòu)。理想中的寫作評價體系包括通用級、文類級、亞文類級、文體級和要素級等層級，由上而下呈現(xiàn)為特征更為具體、更便于學(xué)習(xí)訓(xùn)練的金字塔結(jié)構(gòu)。通用級評價標(biāo)準(zhǔn)是寫作評價體系的總綱，提領(lǐng)文類、亞文類和相應(yīng)文體的評價標(biāo)準(zhǔn)，為課標(biāo)修訂、教材編制、教學(xué)實(shí)施和大規(guī)模高利害測評提供專業(yè)支持。當(dāng)今可大力開發(fā)具有文類或亞文類傾向的評分規(guī)則，并運(yùn)用于大規(guī)模測試、階段性測試和日常學(xué)習(xí)等評價場景。根據(jù)學(xué)段或?qū)W情需要，適當(dāng)開發(fā)與上位評價相呼應(yīng)的文體級評分規(guī)則。為了學(xué)生深度學(xué)習(xí)某種具體寫作表現(xiàn)技能，可開發(fā)要素級評價標(biāo)準(zhǔn)并貫穿于寫作教學(xué)的全程。

關(guān)鍵詞 寫作評價 層級 評價體系 評分規(guī)則

一、引言：“怎樣的文章是好的”不是小問題

每一位語文教師都期待高水平的寫作教學(xué)。然多用力于寫作過程、寫作方法的探討（滿足于素材和范文的積累、應(yīng)試作文的訓(xùn)練，則等而下之），不知有關(guān)“怎樣的文章是好的”評價標(biāo)準(zhǔn)和評價體系的問題，更為重要與關(guān)鍵。

當(dāng)然，亦不乏有識者。比如榮維東老師，

2008年就從美國“6+1”寫作評分規(guī)則的介紹和評述出發(fā)，提出“構(gòu)建基于科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的作文評價指標(biāo)體系”的主張[1]；2021年又大聲疾呼“研發(fā)科學(xué)合理的分類分級可循證的寫作評價指標(biāo)體系”，認(rèn)為可以在通用文體指標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行實(shí)用類和文學(xué)類兩個大類別作文特征的分別描述[2]。筆者敢附驥尾，源于十余年來對該領(lǐng)域的持續(xù)關(guān)注和實(shí)踐思考，拙著《中小學(xué)語文表現(xiàn)性評價：學(xué)理、技術(shù)與案例》曾提出文類研究、體系建構(gòu)等策略[3]，囿于篇幅未及展開，在此拓展討論，以盡拙意。

本文所談的是寫作的“評價體系”，不單單是“寫作評價”。談寫作評價之論著漸多，但似乎都犯了格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）提及的“單一任務(wù)”之忌：“他們（許多設(shè)計的新手——引者注）從一個任務(wù)的想法出發(fā)，單從對該任務(wù)的個人偏好出發(fā)得出標(biāo)準(zhǔn)。……一個單獨(dú)的任務(wù)只包含某一個學(xué)科或種類中一小部分可能的挑戰(zhàn)，因此最好考慮到我們更大的目標(biāo)，明智地來設(shè)計和使用每個評價任務(wù)?！盵4]未能從評價體系的背景（即威金斯所說的“更大的目標(biāo)”）中出發(fā)設(shè)計和使用評價，而只局限于眼前某項(xiàng)寫作任務(wù)的評價，極易陷入“工具通用性差”的誤區(qū)[5]。這種情況，期刊、新教學(xué)設(shè)計圖書比比皆是。所以如此，就在于我們的課標(biāo)、教材或圖書資料，還缺少“寫作評價體系”的視野與知識。

寫作評價體系的構(gòu)建，可使日常的寫作教學(xué)與評價有了體系性的依靠，或?qū)⑷玎嚧荷徖蠋熕?samp name="Ux1T7u56X34CnV87zLiI+QU6Zm8=">說，仗此可以“開發(fā)適用的寫作教學(xué)核心知識，提升學(xué)生寫作能力，培養(yǎng)學(xué)生寫作核心素養(yǎng)”[6]?？梢韵嘈?，隨著專業(yè)研究與實(shí)踐的普及，具有中國特色的寫作評價，或?qū)⒂蓄愃朴诿绹鴮懽鳌?+1”那樣的評分規(guī)則成為社會共識，現(xiàn)如今對高考寫作題“社會熱議”與官方對閱卷標(biāo)準(zhǔn)及優(yōu)秀例文“三緘其口”也將成為歷史。

二、寫作評價體系的層級

凡體系，其構(gòu)成的元素必然以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)。寫作評價的總問題——“怎樣的文章是好的”，可從不同的層級出發(fā)回答。整合前輩時賢和筆者個人的實(shí)踐，且將整個體系分成通用級、文類級、亞文類級、文體級和要素級。

（1）通用級。在寫作評價體系中，處于頂端地位的是通用評價標(biāo)準(zhǔn)。它適用于對所有文章（或文本或語篇，下同）的評價，不受文類或文體的限制，因而是“超文類”“超文體”的。如榮維東老師所說，“這個通用標(biāo)準(zhǔn)一般是用文章學(xué)指標(biāo)進(jìn)行描述的，如中心明確、內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)完整、語言通順等”[7]。前述美國“6+1”的評分規(guī)則（包括思想性、組織性、寫作風(fēng)格、用詞、語句流暢性和寫作常規(guī)，以及非強(qiáng)制性的“格式”）即是。

新中國成立以來的全國高考作文評分標(biāo)準(zhǔn)，都屬于通用級，其評價維度（或項(xiàng)目）前后經(jīng)歷多次變化。如1954年為“思想內(nèi)容、表達(dá)方法、分段、詞句結(jié)構(gòu)、正字、標(biāo)點(diǎn)符號”，1985年為“內(nèi)容、語言、篇章”，1991年為“內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)、文面”，1999年為“內(nèi)容、表達(dá)、書寫”。2000年始分“基礎(chǔ)等級、發(fā)展等級”，之后“基礎(chǔ)等級”下分為“內(nèi)容、表達(dá)”，與“發(fā)展等級”的“特征”同為二級項(xiàng)目。

有老師提出，可參考美國“6+1”的做法，區(qū)分內(nèi)容、組織/結(jié)構(gòu)、詞匯、語言、技巧等五項(xiàng)[8]。這種機(jī)械模仿自然是不妥的，它未充分考慮漢語寫作的特點(diǎn)與歷史探索。參考祝新華先生[9]、章熊先生[10]等多家說法，筆者確定了通用四項(xiàng)：

內(nèi)容，一般包括題意、內(nèi)容、中心、感情、思想等方面的要求。

結(jié)構(gòu)，一般包括線索、條理、層次、語段安排等方面的要求。

語言，一般包括語用（規(guī)范、通順）、語體（得體）和修辭等方面的要求。

常規(guī)，一般包括書寫、標(biāo)點(diǎn)、格式和錯別字等方面的要求。

加拿大BC省省級基礎(chǔ)技能評估（FSA）對寫作水平的等級描述，也是從內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)、規(guī)范四個維度進(jìn)行分項(xiàng)描述的[11]。此亦佐證這一寫作評價框架具有良好的普適性。

（2）文類級。通用級而下，有哪些文類？讀者第一反應(yīng)可能是記敘文、說明文及議論文。這些教學(xué)文體誕生于現(xiàn)代文草創(chuàng)之際，與真實(shí)文體日漸脫節(jié)，已盡語文教學(xué)的使命。為此，2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》代之以“論述類、實(shí)用類、文學(xué)類”，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)

（2011版）》改稱記敘性文章、說明性文章、議論性文章?，F(xiàn)行課標(biāo)更發(fā)展出“文學(xué)閱讀與寫作”（義務(wù)教育稱為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”）、“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”這三個相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

我國李紹偉先生1991年提出實(shí)用文體與文學(xué)文體的“二分”[12]，國外有“虛構(gòu)、非虛構(gòu)”“信息類、文學(xué)類”“勸說類、信息類和敘述類”等多種劃分。筆者主張四分，即在實(shí)用類寫作、論述類寫作、文學(xué)類寫作之外，再加入“學(xué)習(xí)性寫作”。這樣做，一是尊重現(xiàn)行兩個課程標(biāo)準(zhǔn)的表述和實(shí)踐需要，二是維持閱讀和寫作文類體系的平衡，三是充分考慮新的寫作形態(tài)“學(xué)習(xí)性寫作”的存在。前三類無需贅言，這里特別說明“學(xué)習(xí)性寫作”。

“學(xué)習(xí)性寫作”這個概念，是榮維東老師最早提出來。他認(rèn)為，普通高中語文課標(biāo)出現(xiàn)的勾畫圈點(diǎn)、記筆記、寫摘要、寫PPT等，都是“以知識的學(xué)習(xí)探索和技能訓(xùn)練為目的，為了完成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的寫作”[13]。

受此啟發(fā)，筆者深入研究并撰寫了《學(xué)習(xí)性寫作：特征、類型與實(shí)施建議》[14]一文，揭示了學(xué)習(xí)性寫作的基本特征。第一，取向上的私己性。當(dāng)今寫作教學(xué)倡導(dǎo)交際語境，實(shí)用類寫作、論述類寫作和文學(xué)類寫作都應(yīng)有寫作的讀者（明確或假想的讀者），學(xué)習(xí)性寫作只為或首先為整理和表達(dá)“自己的”閱讀、思考、探究的成果而存在。第二，內(nèi)容上的認(rèn)知性。學(xué)習(xí)性寫作，也即國外“通過寫作的學(xué)習(xí)”，是學(xué)習(xí)（特別是閱讀）過程和結(jié)果的記錄，將學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)所得轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)某晒室卜Q為“學(xué)業(yè)性寫作”“認(rèn)知性寫作”。第三，形式上的靈活性。學(xué)習(xí)性寫作的靜止形態(tài)靈活多樣，或碎片或篇章，或文字或圖文表符并用，實(shí)際運(yùn)用時可根據(jù)學(xué)習(xí)情境的需要，靈活選用某一種或幾種學(xué)習(xí)性寫作形態(tài)。

（3）亞文類及相應(yīng)的文體。實(shí)用類寫作、論述類寫作、文學(xué)類寫作、學(xué)習(xí)性寫作，每一種都有其亞類，是為寫作評價體系的“亞文類”，“亞文類”之下才是“文體”。

爭議最少的文學(xué)類寫作，可沿用我國的分類傳統(tǒng)，區(qū)分詩歌、散文、小說、戲劇（劇本）等四類。各類之下的文體，則可根據(jù)學(xué)段寫作的需要處理，如散文類分?jǐn)⑹律⑽?、抒情散文和議論散文，詩歌類分為舊體詩（詩、詞）和新詩（自由詩、韻律詩）。小說和戲劇兩類，可以按篇幅（如微型小說、獨(dú)幕?。㈩}材（如情感小說、課本劇）劃分，重要的是兼顧學(xué)生的認(rèn)知水平和讀寫實(shí)際。

實(shí)用類寫作的亞類，李紹偉先生是直接列記敘文、說明文、議論文和應(yīng)用文等文體的。研究現(xiàn)行兩個課標(biāo)和教材，筆者主張采用普通高中語文課標(biāo)的表述，其亞類及文體如下：

社會交往類的，如會談、談判、討論及其紀(jì)要，活動策劃書、計劃、制度等常見文書，應(yīng)聘面試的應(yīng)對，面向大眾的演講、陳述和致辭。

新聞傳媒類的，如新聞、通訊、調(diào)查、訪談、述評，主持、電視演講與討論，網(wǎng)絡(luò)新文體（包括比較復(fù)雜的非連續(xù)性文本）。

知識性讀物類的，如復(fù)雜的說明文、科普讀物、社會科學(xué)類通俗讀物等。

論述類寫作的亞類，現(xiàn)行普通高中、義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)均無線索。幸而，專家學(xué)者有不少類似的研究，影響最大的是葉黎明老師的四分法。她按議論文論點(diǎn)的來源，分話題型（偏重觀點(diǎn)的闡釋）、建議型（偏重建議的可行性論證）、探究型（偏重科學(xué)假設(shè)的證明）、論辯型（偏重表明立場與駁論）[15]。筆者所帶團(tuán)隊(duì)曾按照說理的發(fā)起與性質(zhì)，區(qū)分出感論型（如雜感、讀后感）、評論型（如時評、文藝評論、文學(xué)鑒賞）、研究型（如科學(xué)論文）、論辯型（如駁論文、論辯稿）和建議型等五類[16]。為避免與學(xué)習(xí)性寫作重合，筆者取消“感論型”，最后厘定論述類寫作的類型為評論型、研究型、論辯型和建議型。

學(xué)習(xí)性寫作的亞類，唐修亮老師從寫作目的與著力點(diǎn)，將學(xué)習(xí)性寫作區(qū)分為過程類、應(yīng)用類與創(chuàng)作類寫作[17]，可行性較強(qiáng)，惜乎“創(chuàng)作類”與我們的“文學(xué)類寫作”交叉太多。筆者參照布盧姆—安德森的認(rèn)知過程維度，區(qū)分出四亞類和相應(yīng)的文體：

闡釋型，包括勾畫圈點(diǎn)、詞語檔案、摘錄、梗概、提要（摘要）、綜述等。

分析型，包括思維導(dǎo)圖、札記（讀書札記、語言札記）、讀書報告等。

評價型，包括評點(diǎn)（點(diǎn)評）、雜感、心得、作品評介、作品推薦等。

創(chuàng)造型，包括續(xù)寫、擴(kuò)寫、改寫、視頻腳本、演出臺本等[18]。

從“文類”到“亞文類”，再到“文體”，盡管我們大體堅持了功能文體的分類原則，但每一級的分類標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果都不是十全十美的，故必要時采用“掛靠”方式，如報告文學(xué)歸入“散文”，寓言、童話、故事歸入“小說”，影視文學(xué)歸入“戲劇”。

（4）要素級。文體是讀寫共同體在長期的實(shí)踐中形成的習(xí)慣和規(guī)約，它是一系列文本元素和特征的抽象概括。依據(jù)文體的元素（特別是要素）和特征，開發(fā)出寫作教學(xué)的內(nèi)容，姑且稱之為“要素級”。這一層級位于寫作評價體系的最底層。

要素級的評價內(nèi)容，因著教師對文體要素的理解或?qū)W情需要不同而不同。比如學(xué)習(xí)性寫作中的“改寫”，可按改寫的種類分為改變文體（如詩文互改、小說改劇本）、改變語體（如文言文改現(xiàn)代文、書面語改口語）、改變敘事方式（如第一人稱改第三人稱、順敘改為倒敘）等。論述類寫作中的“觀點(diǎn)表達(dá)”，可以區(qū)分出弄清話題材料、找準(zhǔn)話題焦點(diǎn)、選取合理角度、明確表達(dá)態(tài)度、表達(dá)簡潔明了等評價內(nèi)容。某些“要素”還可切分出“子要素”，從而開發(fā)寫作教學(xué)內(nèi)容，如“動作描寫”區(qū)分出放慢動作、用好動詞、涂抹色彩（修飾詞）等。

且將以上討論，整理成表1。

表1中，通用級、文類級、亞文類級，呈現(xiàn)了層級中的全部元素，文體級、要素級，都只是舉例性質(zhì)的呈現(xiàn)。由塔頂?shù)耐ㄓ眉?，?jīng)塔身的文類級、亞文類級、文體級，到達(dá)最底層的要素級，寫作評價體系呈現(xiàn)為特征更為具體、更便于學(xué)習(xí)訓(xùn)練的金字塔結(jié)構(gòu)。

三、寫作評價體系的建構(gòu)與運(yùn)用

厘定了體系層級后，我們來討論評價體系的建構(gòu)與運(yùn)用，就是各層級評價工具和使用場景。寫作評價的使用，不外乎日常學(xué)習(xí)、階段性測試（如期中、期末考試）、大規(guī)模測試（如中考、高考）等三種場景。一般而言，評價層級越向下越適合日常學(xué)習(xí)，反之越適合大規(guī)模測試。從評價方法和工具看，考查學(xué)生對任務(wù)（含寫作情境或作文題）引發(fā)的建構(gòu)反應(yīng)，應(yīng)采用表現(xiàn)性評價，使用核查表、表現(xiàn)清單和評分規(guī)則這些工具。前兩種適用評價基本技能，一般適用于日常學(xué)習(xí)情境，而評分規(guī)則在各層級中均可使用。

（1）通用級的評價。如前所述，美國“6+1”寫作評分規(guī)則、我國高考寫作評分標(biāo)準(zhǔn)都屬于通用級的寫作評價標(biāo)準(zhǔn)，都采用分項(xiàng)評分規(guī)則，但細(xì)加比較會發(fā)現(xiàn)差異。

美國“6+1”寫作評分規(guī)則由學(xué)生版（3—8年級）、成人版（9—12年級）兩個版本構(gòu)成，是一個發(fā)展性評分表（或稱連續(xù)量表、絕對量表），適用多個學(xué)段的寫作成果判斷，它可用于大規(guī)模測試，也可用于日常學(xué)習(xí)。我國的通用標(biāo)準(zhǔn)，一般只用于真實(shí)或模擬的大規(guī)模測試場景（某些地區(qū)的階段性測試也會采用）。在實(shí)際使用時，多結(jié)合具體作文題、測試樣本等調(diào)整為整體評分規(guī)則，分一類卷、二類卷等。我國通用標(biāo)準(zhǔn)多用于中學(xué)階段，是一個階段性評價量表，由于其特征描述的寬泛，直接用于日常學(xué)習(xí)的效果并不理想。

中美這兩個評分標(biāo)準(zhǔn)，還有一個重大差異是關(guān)鍵特征的描述。我國高考寫作評分標(biāo)準(zhǔn)對“內(nèi)容”一等（20—16分）水平的描述是“符合題意，中心突出，內(nèi)容充實(shí)，思想健康，感情真摯”。美國“6+1”寫作評分規(guī)則對“思想性”第5等水平的描述如下[19]：

文章清晰緊湊，能夠吸引讀者。相關(guān)的軼事和細(xì)節(jié)豐富了文章的中心主題。

A.主題嚴(yán)密且易控制。

B.相關(guān)的、生動的、高質(zhì)量的細(xì)節(jié)描述給予讀者超出表面含義的重要信息或預(yù)測。

C.有合理的精確的細(xì)節(jié)來支持中心思想。

D.作者的文章看起來是源于知識或經(jīng)驗(yàn)；觀點(diǎn)是新鮮的或獨(dú)創(chuàng)的。

E.可以預(yù)測并解答讀者的問題。

F.雖然并不強(qiáng)求，但洞察力（對生活的理解和發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵的技巧）是高水平作文的象征。

兩相比較，美國“6+1”評分規(guī)則刻畫細(xì)致、具體和充分，對測查細(xì)則的制定、教學(xué)的引導(dǎo)作用或?qū)⒋笥谖覈F(xiàn)行的高考評分標(biāo)準(zhǔn)，值得各層級評分規(guī)則制作的參考。

從中美通用標(biāo)準(zhǔn)的比較出發(fā)，筆者建議：

①確定中小學(xué)寫作教學(xué)的總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)；

②厘定類似“3+1”（內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言+常規(guī)）的評價維度；③制訂3—12年級的發(fā)展性評分規(guī)則；④從上到下（演繹）或從下到上（實(shí)證）結(jié)合，盡可能具體地刻畫和描述各維度、各學(xué)段寫作的關(guān)鍵表現(xiàn)；⑤由專業(yè)機(jī)構(gòu)召集各方專家學(xué)者合作研制。

完善后的通用級評價標(biāo)準(zhǔn)，是寫作評價體系的總綱，提領(lǐng)文類、亞文類和相應(yīng)文體的評價標(biāo)準(zhǔn)，可為課標(biāo)修訂、教材編制、教學(xué)實(shí)施和大規(guī)模高利害測評提供專業(yè)支持。

（2）文類和亞文類級的評價。周群、張開老師主張“開發(fā)具有文體傾向高考作文評分標(biāo)準(zhǔn)”[20]，但從行文看，似乎以記敘文、說明文及議論文等教學(xué)文體為底層概念，以接合北京2016—2024年高考記敘文、議論文寫作的命題要求。筆者以為，應(yīng)開發(fā)具有文類或亞文類傾向的評分規(guī)則，使之適用于所有的運(yùn)用場景，即大規(guī)模測試、階段性測試和日常學(xué)習(xí)。

文類、亞文類層級寫作評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，需要排除學(xué)習(xí)性寫作。學(xué)習(xí)性寫作雖是自足的寫作類型，但因其包羅了勾畫圈點(diǎn)、評點(diǎn)、記筆記等多種形態(tài)，如今還難以制定文類級（學(xué)習(xí)性寫作）、亞文類級（闡釋型、分析型、評價型、創(chuàng)造型）評價標(biāo)準(zhǔn)。

其他三大文類——實(shí)用類、論述類、文學(xué)類的寫作，各自在功能取向、思維方式、語言風(fēng)格、基本規(guī)范等方面具有鮮明的特性，開發(fā)各文類評價標(biāo)準(zhǔn)是可能的。筆者所帶團(tuán)隊(duì)曾厘定論述文“觀點(diǎn)、支持、反駁（或澄清）、語言”等元素，開發(fā)了論述文寫作評價準(zhǔn)則[21]。如沈國全、楊麗琴老師研制的“論述類文本評價工具”，包括讀者意識與寫作目的、論證分析、行文與構(gòu)思、語言與表達(dá)、寫作的必備品格、寫作習(xí)慣等6個一級指標(biāo)和

21個觀察點(diǎn)，每個觀察點(diǎn)開發(fā)了分項(xiàng)評分規(guī)則，對論eb260651b082a247ec6f275a34b4e07c述文文本的元素和結(jié)構(gòu)做了有力的探索[22]。

惜乎，我國文類級評價標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)只是個人探索，且未能覆蓋三大類，更別說亞文類級的了。美國國家教育進(jìn)展評估項(xiàng)目（NAEP），其寫作測評包括勸說類寫作、信息類寫_{749dcbd5463e2770b12916a2aca4ef4c}作和敘述類寫作等項(xiàng)目，是一套用以測評4年級、8年級、12年級的發(fā)展性整體評分規(guī)則[23]。NAEP這套文類級評價標(biāo)準(zhǔn)，值得我們借鑒之處很多：①專業(yè)機(jī)構(gòu)介入，全文類覆蓋（學(xué)習(xí)性寫作除外）的系統(tǒng)開發(fā)；

②使用發(fā)展性評分規(guī)則，以勾勒文類內(nèi)部訓(xùn)練進(jìn)階、學(xué)段適用等；③根據(jù)教學(xué)實(shí)施和寫作測評的需要，酌情開發(fā)亞文類級標(biāo)準(zhǔn)，如美國NAEP1992年開發(fā)的新聞類文章評分指南[24]；④加強(qiáng)實(shí)證研究，逐步將建構(gòu)成果融入課標(biāo)和教材，以滿足長期以來語文人對寫作序列性的愿望。

（3）文體級的評價。四大文類，幾十種文體樣式，如果已有文類或亞文類級寫作評價標(biāo)準(zhǔn)，一般無需開發(fā)全部文體的評價標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)習(xí)性寫作除外）。相較于文類、亞文類級，文體級的寫作評價標(biāo)準(zhǔn)具有較強(qiáng)的學(xué)段性。比如陳沛、錢荃老師開發(fā)的“記敘文寫作表現(xiàn)性整體評分規(guī)則”，意在滿足初中記敘文寫作的需要[25]。

與文類、亞文類級寫作評價標(biāo)準(zhǔn)比較，文體級的評價的開發(fā)難度、規(guī)模要小得多，教師個人或小團(tuán)隊(duì)即可開發(fā)運(yùn)用，且更敷實(shí)際之用。筆者2013年前曾開發(fā)過記敘文、說明文、議論文寫作評分規(guī)則（現(xiàn)在看來文體過時，技術(shù)也落后）并在實(shí)踐中加以運(yùn)用，在當(dāng)時確乎發(fā)揮過積極的作用，故將“評分規(guī)則”比作“導(dǎo)航系統(tǒng)”[26]。之后，筆者所帶團(tuán)隊(duì)曾開發(fā)與運(yùn)用過讀后感、鑒賞文、文學(xué)評論、新聞評論、雜文和小論文等評分規(guī)則。下面是其中“小論文評分規(guī)則”，力求從選題、觀點(diǎn)、材料、結(jié)構(gòu)和語言五方面評價[27]：

1分 選題不合宜，未能就選題提出自己的觀點(diǎn)，材料與觀點(diǎn)脫節(jié)或缺乏分析或材料貧乏，結(jié)構(gòu)安排不清楚，語言格式存在諸多問題。

2分 選題比較合宜，能就選題提出自己的觀點(diǎn)，用一定的材料、有一定的分析以闡釋觀點(diǎn)，結(jié)構(gòu)布局不夠清楚，語言格式存在一些問題。

3分 選題合宜，能就選題提出明確的觀點(diǎn)，用較為豐富的材料、較為充分地分析以闡釋觀點(diǎn)，結(jié)構(gòu)布局清楚，語言較為準(zhǔn)確簡潔，無格式上的問題。

4分 選題合宜、有新意，能就選題提出鮮明的觀點(diǎn)，用豐富的材料、較為充分地分析以闡釋觀點(diǎn)，結(jié)構(gòu)布局清晰，語言較為準(zhǔn)確簡潔流暢，格式正確，卷面清晰。

5分 選題合宜、有新意，能就選題提出鮮明而獨(dú)特的觀點(diǎn)，用豐富的材料、充分地分析以闡釋觀點(diǎn)，結(jié)構(gòu)布局清晰靈活，語言準(zhǔn)確簡潔流暢，格式正確，卷面清晰。

有關(guān)文體級寫作評分標(biāo)準(zhǔn)，筆者有如下建議：①開發(fā)“學(xué)習(xí)性寫作”之下的各種寫作形態(tài)的評分規(guī)則，并有效地運(yùn)用于單元教學(xué)中，以更好地測查閱讀與鑒賞、梳理與探究學(xué)習(xí)的質(zhì)量；

②根據(jù)學(xué)段或?qū)W情需要，開發(fā)與上位評價相呼應(yīng)的文體級評分規(guī)則；③文體級評分規(guī)則，可同時在教材編寫、教學(xué)實(shí)施層面體現(xiàn)；④盡可能使用“一般評分規(guī)則”，而不是“指向特定任務(wù)的評分規(guī)則”，以便于表現(xiàn)技能的遷移，也減少開發(fā)壓力。

（4）要素級的評價。這類評價，因?qū)W習(xí)某種具體寫作表現(xiàn)技能的需要而設(shè)置。相關(guān)的探索已比較普遍，出現(xiàn)于教材或教學(xué)設(shè)計中。下面引述兩個實(shí)例，再提若干建議。

表2是張占營老師為“學(xué)習(xí)改寫”設(shè)計的小練筆所附的評價量表。小練筆的任務(wù)是：“選取一則古代寓言，用現(xiàn)代漢語將其改寫為一篇小故事，不少于300字?！币髮W(xué)生寫完后在小組進(jìn)行交流，并依據(jù)改寫評價量表（見表2）交流作文，討論修改意見，涂抹一顆☆計1分，總計10分。

這份量表，適用于文言到現(xiàn)代文的語體改寫。量表采用了分項(xiàng)技術(shù)，用表現(xiàn)清單的樣式，其“維度”設(shè)置參考通用級的維度支架，并依據(jù)“改寫”的任務(wù)做了個性化表述。

寫作要素級的評價，有時設(shè)計者會淡化“評價”，量表會以“寫作支架”“寫作清單”等方式出現(xiàn)。高中必修上冊第三單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”第三題，要求學(xué)生“從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點(diǎn)，寫一則800字左右的文學(xué)短評”。任務(wù)之后，附有700字的《學(xué)寫文學(xué)短評》知識短文。董蓓菲老師據(jù)此開發(fā)了“寫作清單”，如表3。

表3的“清單”列示了文學(xué)短評寫作的知識和要求，供學(xué)生在寫作全程中自檢或互評，實(shí)際上起到了評分規(guī)則的作用。

有關(guān)要素級的評價標(biāo)準(zhǔn)，筆者建議：①根據(jù)相關(guān)技能學(xué)習(xí)的需要，合理設(shè)置訓(xùn)練點(diǎn)；②根據(jù)技能點(diǎn)和學(xué)情，選用核查表、表現(xiàn)清單或評分規(guī)則等評分量表，以學(xué)生能理解和接受的方式呈現(xiàn)；③師生可合作開發(fā)量表，重視樣例（樣例是評價工具的要件）的使用；④評價量表最好與寫作任務(wù)一并布置或開發(fā)，而不要讓學(xué)生對“好作文”的標(biāo)準(zhǔn)一無所知；⑤發(fā)揮量表的支架作用，將評分工具的運(yùn)用貫穿于寫作教學(xué)的全程。

四、結(jié)語

教育領(lǐng)域四個主要問題是學(xué)習(xí)問題、教學(xué)問題、評估問題和一致性問題，其中最核心的是評價問題。當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)同樣面臨這四大問題，解決的關(guān)鍵是體系性地回答“怎樣的文章是好的”這一寫作評價問題。

然而，寫作評價體系的建構(gòu)和運(yùn)用，是一個龐大的系統(tǒng)工程，非一人一時之功。百年前，語文前輩們篳路藍(lán)縷，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代記敘、說明、議論等寫作文體，功不可沒。而今，發(fā)展新的文體類型，使之與真實(shí)世界的文體保持呼應(yīng)，并建構(gòu)具有中國特色、世界水平寫作評價體系，是信息時代賦予語文人的歷史使命。

為此，期待從事寫作研究與教學(xué)的機(jī)構(gòu)和人員通力合作，加強(qiáng)漢語寫作的實(shí)證研究（像章熊先生那樣），學(xué)習(xí)借鑒國外寫作教學(xué)和評價的經(jīng)驗(yàn)，從寫作評價體系的建構(gòu)和運(yùn)用開始，更新我們的寫作觀和核心知識，實(shí)現(xiàn)指向核心素養(yǎng)的寫作課程的全面重構(gòu)。

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[作者通聯(lián)：杭州市余杭區(qū)教育局教研室]