摘 要 結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)不僅需要高質(zhì)量的課堂教學(xué)，更需要高質(zhì)量的單元作業(yè)為其助力?；谪S富的教學(xué)實(shí)踐案例，論述如何根據(jù)單元教學(xué)需求，挖掘單元作業(yè)的評(píng)學(xué)功能、導(dǎo)學(xué)功能與助學(xué)功能，助力單元教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)。

關(guān)鍵詞 結(jié)構(gòu)化知識(shí) 單元作業(yè) 評(píng)估證據(jù) 導(dǎo)學(xué)任務(wù) 學(xué)習(xí)支架

《義務(wù)教育課程方案（2022版）》指出，要“促進(jìn)學(xué)生舉一反三，融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”，并倡導(dǎo)教師“探索大單元教學(xué)”。因?yàn)榇髥卧虒W(xué)“力避知識(shí)碎片化和零散的篇章組合，強(qiáng)調(diào)將單元各部分、各要素視為整體，對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)、評(píng)價(jià)進(jìn)行整合與結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)”，其核心正是“內(nèi)蘊(yùn)其中的結(jié)構(gòu)化思維”[1]。

而若從更宏觀的角度來看，結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)不僅需要課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，還需要作業(yè)與課堂教學(xué)之間的結(jié)構(gòu)化聯(lián)動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)二者“兩翼齊飛”。鑒于此，筆者以為應(yīng)挖掘作業(yè)的豐富功能，精準(zhǔn)助力單元教學(xué)中結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)的效果反饋、拓展延伸與策略提煉。

一、“評(píng)估證據(jù)”型單元作業(yè)：精準(zhǔn)反饋學(xué)生的“結(jié)構(gòu)化知識(shí)”建構(gòu)狀況

對(duì)教師而言，及時(shí)了解課堂教學(xué)有效性無疑十分重要，這關(guān)乎教師是否需要調(diào)整教學(xué)方案以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。而相較于單元測試，作業(yè)顯然更適合作為及時(shí)反饋課堂學(xué)習(xí)效果的手段。當(dāng)然，這要求教師在設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)能夠“像評(píng)估員一樣思考”，而思考的“第一個(gè)問題是我們需要什么類型的證據(jù)證明學(xué)生達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)和理解”[2]。換言之，作業(yè)設(shè)計(jì)既要能全面涵蓋預(yù)期知識(shí)結(jié)構(gòu)中各項(xiàng)核心知識(shí)建構(gòu)情況的檢測，又要能夠有效地評(píng)估核心知識(shí)理解的真實(shí)水平。

筆者在教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)第一單元時(shí)，曾參照格蘭特·維金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中關(guān)于“評(píng)估證據(jù)”設(shè)計(jì)的思路，設(shè)計(jì)了以下單元作業(yè)，如下頁表1所示。

本單元教學(xué)要建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)包含詩歌閱讀欣賞、創(chuàng)作和朗誦等方面內(nèi)容。以表格中“詩歌閱讀素養(yǎng)目標(biāo)”部分為例，學(xué)習(xí)的預(yù)期效果是建構(gòu)起從意象、陌生化語言和分行形式等角度欣賞詩歌的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。研判學(xué)生是否達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的證據(jù)則是學(xué)生在面對(duì)課外詩歌時(shí)，能否運(yùn)用上述知識(shí)進(jìn)行賞析。基于此，筆者的“評(píng)估證據(jù)”型作業(yè)以“現(xiàn)代詩歌鑒賞詞典”編寫為載體，要求學(xué)生按要求完成“意象”“陌生化語言”“分行形式”等詞條撰寫。顯然，每個(gè)詞條撰寫均要求學(xué)生遷移運(yùn)用課內(nèi)建構(gòu)的知識(shí)。唯其如此，才能在作業(yè)中準(zhǔn)確反饋學(xué)生的詩歌閱讀欣賞能力，或發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)中存在的問題，從而及時(shí)調(diào)整。詩歌朗誦和創(chuàng)作階段的作業(yè)設(shè)計(jì)，其要旨均在于評(píng)估學(xué)生素養(yǎng)與結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)水平。限于篇幅，茲不詳述。

二、“導(dǎo)學(xué)任務(wù)”型單元作業(yè)：引導(dǎo)學(xué)生打開“結(jié)構(gòu)化知識(shí)”的延伸空間

章新其認(rèn)為“作業(yè)是課程教學(xué)的重要組成部分，是貫穿課前、課中、課后的學(xué)習(xí)任務(wù)”[3]。在筆者看來，如果說對(duì)作業(yè)“評(píng)估功能”的重視由來已久，那么將作業(yè)視為“學(xué)習(xí)任務(wù)”將是大勢所趨。這是由核心素養(yǎng)背景下基于“結(jié)構(gòu)化知識(shí)”建構(gòu)的教學(xué)特點(diǎn)決定的。因?yàn)閺摹敖Y(jié)構(gòu)化知識(shí)”本身來說，它就像一棵枝干分明的大樹，任何知識(shí)的“分支”都有繼續(xù)生長延伸的可能；從教學(xué)角度來說，有限的課堂時(shí)間注定無法引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起完善的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。這就要求教師在作業(yè)中設(shè)計(jì)相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)任務(wù)，以此引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)并完善課堂建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，進(jìn)而幫助學(xué)生打開結(jié)構(gòu)化知識(shí)的延伸空間。而這無疑也更契合“授之以漁”的教學(xué)理念，更有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與成長。

以下是筆者在教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)第四單元時(shí)設(shè)計(jì)的“導(dǎo)學(xué)任務(wù)”型單元作業(yè)，如表2所示。

不難發(fā)現(xiàn)，“導(dǎo)學(xué)任務(wù)”型作業(yè)有兩個(gè)基本特征。

第一，它引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)發(fā)現(xiàn)課堂上所建構(gòu)知識(shí)的延伸方向與空間。換言之，“導(dǎo)學(xué)任務(wù)”型作業(yè)所要建構(gòu)的知識(shí)是課堂教學(xué)建構(gòu)的知識(shí)的延伸，二者互為補(bǔ)充，構(gòu)成更完善的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。如《孤獨(dú)之旅》課堂教學(xué)著眼于建構(gòu)“小說中自然環(huán)境描寫的作用”的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，而作業(yè)則指向“小說中社會(huì)環(huán)境描寫的作用”的知識(shí)建構(gòu)，二者共同構(gòu)成了“小說中環(huán)境描寫的作用”的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。而從單元整體來看，每一課時(shí)作業(yè)與課堂教學(xué)的互補(bǔ)性使得學(xué)生在本單元學(xué)習(xí)中建構(gòu)起了相對(duì)完整的小說閱讀與欣賞的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

第二，它引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用課堂上所學(xué)的知識(shí)建構(gòu)策略來完成作業(yè)所要求的知識(shí)建構(gòu)。比如《我的叔叔于勒》課堂教學(xué)中建構(gòu)“‘搖擺式’小說情節(jié)的作用”的過程與策略，也基本適用于作業(yè)中關(guān)于“‘突轉(zhuǎn)式’小說情節(jié)的作用”的知識(shí)建構(gòu)。例如，在《故鄉(xiāng)》教學(xué)中，學(xué)生關(guān)于閏土與“我”等主要人物之于小說主旨的作用的思考路徑與策略，大體上也可運(yùn)用于梳理“次要人物”與主旨之間的關(guān)系。這樣一來，既實(shí)現(xiàn)了策略的學(xué)以致用，又大大拓展了知識(shí)建構(gòu)的空間，從而為學(xué)生自主建構(gòu)更加完善的結(jié)構(gòu)化知識(shí)創(chuàng)造了無窮的可能性。

三、“學(xué)習(xí)支架”型單元作業(yè)：助力提升學(xué)生“結(jié)構(gòu)化知識(shí)”建構(gòu)的自主性

毫無疑問，當(dāng)下的教學(xué)比以往更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，但這并不意味著教師的“退場”。只是，教師的身份從知識(shí)傳授者變成了學(xué)習(xí)組織者和助力者?！敖處煹淖饔?，就是為學(xué)生提供既能自主操作又能幫助學(xué)生獲得發(fā)展的教學(xué)資料?！盵4]換言之，比起知識(shí)傳授，教師更應(yīng)該為學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)支架，如“策略性支架”“資源性支架”“評(píng)價(jià)性支架”“情境性支架”等，幫助他們?cè)凇白灾鞑僮鳌敝型瓿山Y(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)。

筆者在教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)第四單元時(shí)，為了突破教學(xué)重難點(diǎn)，曾特地設(shè)計(jì)了一次“學(xué)習(xí)支架”型預(yù)學(xué)作業(yè)，為學(xué)生課堂上的結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)提供了豐富的學(xué)習(xí)支架，如表3所示。

最終，學(xué)生借助這些支架，在更加自主的學(xué)習(xí)過程中逐步完成了預(yù)期的結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)，并且他們?cè)谶@幾節(jié)課上展現(xiàn)出了遠(yuǎn)超平時(shí)的學(xué)習(xí)積極性。例如，筆者在教學(xué)《紫藤蘿瀑布》時(shí)，為了讓學(xué)生明晰托物言志作品中“人”“物”“志”三者的關(guān)聯(lián)邏輯，設(shè)計(jì)了以下活動(dòng)：請(qǐng)分別用曲線圖表示“花”與“人”的曲折經(jīng)歷，談?wù)勀愕陌l(fā)現(xiàn)。借由這一活動(dòng)，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)“物”與“我”的相似性。而在面對(duì)《白楊禮贊》的預(yù)學(xué)作業(yè)時(shí)，他們得心應(yīng)手地梳理了白楊樹和戰(zhàn)士們之間的相似性，從而明晰了茅盾借白楊樹言志的路徑，快速地把握了文本主旨。

更為可貴的是，本單元的學(xué)習(xí)似乎激活了學(xué)生自主尋找學(xué)習(xí)支架的意識(shí)。在之后的單元學(xué)習(xí)中，越來越多的學(xué)生在課堂交流中提及自己所找到的各類學(xué)習(xí)支架。比如在學(xué)習(xí)本冊(cè)第五單元《蘇州園林》時(shí)，學(xué)生不僅找來了蘇州園林的圖片幫助理解園林特點(diǎn)，甚至有學(xué)生推薦了蘇舜欽《滄浪亭》一文、文徵明的《王氏拙政園記》等文本，開始探尋隱藏于蘇州園林外在特點(diǎn)之下的意趣。在學(xué)習(xí)第六單元《飲酒》（其五）時(shí)，學(xué)生推薦了一些網(wǎng)站上關(guān)于陶淵明其人的評(píng)介視頻；在學(xué)習(xí)杜甫《春望》時(shí)，學(xué)生搜索了一些創(chuàng)作背景資料便頭頭是道地講“讀詩要知人論世”，有學(xué)生還搬出了葉嘉瑩的“好詩要有感發(fā)的力量”觀點(diǎn)，開始評(píng)說《春望》的動(dòng)人之處……雖然他們的思考并不全然正確，但令人欣慰的是，學(xué)生搜集助讀資料作為學(xué)習(xí)支架的意識(shí)大大加強(qiáng)了。

如前文所述，結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)不僅需要大單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)化思維，更需要整體性更強(qiáng)的單元作業(yè)與之形成聯(lián)動(dòng)。這同樣需要結(jié)構(gòu)化思維和更加宏觀的設(shè)計(jì)視野，即將課堂教學(xué)與作業(yè)共同視作達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段，沒有主次之分，只有功能之別，且二者之間或互補(bǔ)，或互促，或驗(yàn)證，或延伸，存在無限的組合可能與無窮的潛在“合力”。這是作業(yè)設(shè)計(jì)最迷人的地方，也是最有價(jià)值的地方。即便此路“道阻且長”，筆者仍愿溯洄從之，不懈探尋。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：浙江溫州市第二外國語學(xué)校]