摘 要 近五年全國卷作文試題均考查了學生的思辨能力，但一線師生并不清楚高考作文思辨能力的構(gòu)成要素和指標體系，導致無本可依。本研究溯源《德爾菲報告》思辨能力概念、融合課標具體體現(xiàn)，闡釋高考作文中思辨能力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素；然后對主要相關(guān)的思辨能力模型展開評析，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建高考作文思辨能力的理論模型和實用模型。該理論模型將高考作文中的思辨能力分為兩個層次，第一層次為統(tǒng)管監(jiān)控思辨能力的元思辨能力；第二層次為涵蓋認知技能、評價標準和思辨品質(zhì)的思辨能力，其中認知技能有分析、評估和推理，評價標準有清晰性、準確性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性，思辨品質(zhì)有好奇、開放、自主、堅持、公正。實用模型則從寫作實際出發(fā)，將評價標準應用于論點、論據(jù)、論證等寫作要素，以發(fā)展相應思辨品質(zhì)。

關(guān)鍵詞 高考作文 思辨能力 構(gòu)成要素 思辨能力模型

縱觀近五年全國卷的作文試題可知，思辨能力已成為突出考查的重點。教育部考試中心對今年新課標Ⅰ卷作文試題評析時，明確指出“增加啟發(fā)性、探究性和開放性，加大對思辨能力的考查力度，助力于學生思維品質(zhì)的提升”[1]。參考榮維東教授的《高考思辨寫作功能類型初探》可知，今年三套全國卷作文題都屬于觀點闡釋型思辨作文，因為無論是新課標Ⅰ卷“問題與答案”、新課標Ⅱ卷“未知之境”，還是全國甲卷“真正的相遇”，都需要“對既定或隱含觀點，運用事例，結(jié)合自己的經(jīng)驗、感悟、理解去闡釋。論證時不僅要講清楚‘是什么’，更要透徹分析‘為什么’”[2]。但高考作文中考查的思辨能力具體該如何理解？有哪些構(gòu)成要素？相應的指標體系是怎樣的？一線教師對此茫然不知，自然無法給予學生有效的指導。

本文溯源《德爾菲報告》、融合課標內(nèi)容，明確了高考作文的思辨能力內(nèi)涵和構(gòu)成要素，并在前人研究基礎(chǔ)上構(gòu)建了高考作文思辨能力的框架模型，從而為思辨能力的有效培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

一、高考作文思辨能力的內(nèi)涵

何為“思辨能力”？在高考作文寫作中如何理解這一概念？本文溯源理論、融合課標加以解讀。

1.理論依據(jù)：思辨能力的概念

目前學界多認為思辨能力即批判性思維，是Critical Thinking的一種譯法。高夢嬋（2016）綜合考慮 CT 的含義、構(gòu)成、特點及歷史文化因素，認為“思辨能力”，較之于“批判性思維”，是 CT更加準確的譯名[3]。國際上關(guān)于思辨能力闡釋最權(quán)威的版本來自《德爾菲報告》，這是20世紀90年代美國哲學學會聚集哲學、教育、社會科學、自然科學等多個領(lǐng)域的46位專家學者采用德爾菲方法經(jīng)過六輪磋商之后整理形成的，反映了當今著名批判性思維專家的共識。本文有關(guān)“思辨能力”的概念闡釋以此為藍本。

《德爾菲報告》將思辨能力理解為“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，它導致的結(jié)果是詮釋、分析、評估和推論，以及對這種判斷所基于的證據(jù)、概念、方法、標準、語境等問題的說明”[4]。強調(diào)思辨能力的兩個維度：認知技能和情感傾向。其中認知技能就是概念闡釋中所體現(xiàn)的六種，即詮釋

（Interpretation）、分析（Analysis）、評估（Evaluation）、推論（Inference）、說明（Explanation）和自我調(diào)節(jié)（Self-Regulation）[5]，每一項技能又包含了對應的子技能。與此同時，《德爾菲報告》還強調(diào)“與每一項認知技能相關(guān)聯(lián)的是標準，通過標準可以對思辨能力的認知技能執(zhí)行有意義的評估”[6]，因此，“制定有效和可靠的評估策略是至關(guān)重要的”[7]，但由于存在大量的標準學討論，《德爾菲報告》中沒有嘗試說明具體的評估標準。《德爾菲報告》明確了思辨能力的情感傾向，該傾向包含對生活的12種態(tài)度和解決難題的6種方法，認為“理想的批判性思考者通常是好奇的、見多識廣的、相信理性的、開放的、靈活的、公正地評價、誠實地面對個人偏見、謹慎地做出判斷、愿意重新考慮、清楚問題、有序地應對復雜的事情、勤奮地尋找相關(guān)的信息、合理地選擇標準、專注于調(diào)查，在調(diào)查對象和調(diào)查環(huán)境允許的情況下，堅持不懈地尋求盡可能精確的結(jié)果”[8]。

2.課標解讀：思辨能力概念的梳理與重構(gòu)

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》從課程性質(zhì)、課程理念、學科核心素養(yǎng)、課程目標、學習任務(wù)群設(shè)置、學業(yè)質(zhì)量水平標準制定等多方面強調(diào)了培養(yǎng)學生思辨能力和批判性思維品質(zhì)的重要性，但對思辨能力的概念闡述含混不清。清晰的概念是模型構(gòu)建和能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，因此，有必要對課標中的思辨能力概念進行梳理和重構(gòu)，在此基礎(chǔ)上明確高考作文中的思辨能力內(nèi)涵。

（1）課標中思辨能力概念的梳理

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課標》）和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》（簡稱《解讀》）多處出現(xiàn)“思辨能力”“思維的批判性”“批判性思維”，但無具體闡釋。《解讀》指出，核心素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”與課程目標第4—6條相對應[9]，分別是“增強形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”，沒有單列“發(fā)展批判性思維”，而是在課程目標第5條有關(guān)“發(fā)展邏輯思維”中的第三點指出“運用批判性思維審視語言文字作品”，從表述上看，“運用批判性思維”從屬于“發(fā)展邏輯思維”，該分類令人質(zhì)疑?！督庾x》提到將“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群設(shè)置在必修課程中是希望在基礎(chǔ)性課程中培養(yǎng)學生“扎實的實證、推理、批判、發(fā)現(xiàn)等邏輯思維品質(zhì)”，讓“學生的思維帶有普遍的理性”[10]?！芭小薄鞍l(fā)現(xiàn)”類似于德爾菲項目中“自我調(diào)節(jié)”認知技能中的子技能“自我審查”，屬于鮮明的批判性思維品質(zhì)，這里歸入邏輯思維品質(zhì)，同樣令人質(zhì)疑。結(jié)合梳理可知，課標中存在思辨能力概念闡釋缺失、思維能力分類混亂、思維關(guān)系不夠清晰等現(xiàn)象。

（2）課標中思辨能力概念的重構(gòu)

《德爾菲報告》對思辨能力概念的闡釋是目前國際上最具專業(yè)性的版本。孫宏志等（2020）梳理了語文學科思維方法、思維形式、思維能力以及思維品質(zhì)的特點及其相互關(guān)系（見圖1），認為“邏輯思維、辯證思維等思維形式以及相應思維方法的使用最終將促使學生批判性思維能力的形成與發(fā)展”[11]。

本文以《德爾菲報告》為基礎(chǔ)，吸收孫宏志等人的觀點，將課標中的“思辨能力”理解為：學生在高中語文學科學習過程中，有目的、有意識地使用相應的標準對思維過程進行分析和評估，在實證、推理之中合理地確定接受什么樣的想法和拒絕什么。

3.高考作文思辨能力的內(nèi)涵

對課標中“思辨能力”進行解讀之后，我們可以進一步探索高考作文思辨能力的內(nèi)涵，將其理解為：學生在高考思辨型作文寫作過程中，有目的、有意識地使用相應的標準對寫作過程中的要素進行分析和評估，在實證、推理中合理地論證自己的觀點。

二、高考作文思辨能力的構(gòu)成要素

結(jié)合上述高考作文思辨能力的內(nèi)涵闡釋、參考《德爾菲報告》內(nèi)容，基本可以明確高考作文思辨能力由認知技能、評估標準和情感特質(zhì)三個部分構(gòu)成。認知技能體現(xiàn)為內(nèi)涵闡釋中的5種，即分析、評估、實證、推理、有目的有意識地自我調(diào)節(jié)。但因為實證過程需要使用到分析、評估和推理，因此加以合并，所以，本文的認知技能主要是分析、評估、推理和有目的有意識地自我調(diào)節(jié)。

評估標準則結(jié)合課標思辨任務(wù)群寫作要求、學業(yè)質(zhì)量水平4-2、高考作文一類文評分細則以及理查德·保爾的理智標準等探究梳理。

課標思辨任務(wù)群寫作要求為“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人?！盵13]其中的“立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯”，不僅明確了寫作過程中涉及的四個要素——論點、語言、論據(jù)、論證，還指出了評估標準——正確、準確、恰當、邏輯。但什么叫“正確”的立論、“準確”的語言、“恰當”的論據(jù)、“有邏輯”的論證？此處缺少相關(guān)描述，因此需要進一步結(jié)合其他指標予以細化。

學業(yè)質(zhì)量標準4-2中明確了高考作文寫作的總體要求：“在表達時，講究邏輯，注重情感，能綜合運用多種表達方式，從多個角度、多個方面表達自己的理解和感受，力求做到觀點明確，內(nèi)容豐富，思路清晰，感情真實健康，表達準確、生動?！盵14]現(xiàn)行的高考作文評分細則與學業(yè)質(zhì)量水平描述基本吻合，其中一類文在內(nèi)容、表達、特征維度上都有具體細化的要求，但這些要求存在文體不分、層級過多、操作性不強的問題，導致高考作文分數(shù)趨中、回溯性差[15]。因此，有必要引入理查德·保爾的理智標準。理查德·保爾的理智標準主要包含清晰性、相關(guān)性、邏輯性等九條（見表1）。

本文對以上內(nèi)容進行分析綜合，梳理出高考思辨作文的評估標準（見表2）。

最后一個部分為情感傾向，內(nèi)容初步參考《德爾菲報告》。以上三部分的闡述即為高考作文思辨能力構(gòu)成要素的基本內(nèi)容，接下來再結(jié)合前人已有的模型評析進一步完善。

三、國內(nèi)外相關(guān)思辨能力結(jié)構(gòu)模型評析

有關(guān)思辨能力的結(jié)構(gòu)模型，目前比較有影響力的有德爾菲項目組提出的雙維結(jié)構(gòu)模型（見表3）、理查德·保爾的三元結(jié)構(gòu)模型（見圖2）、林崇德的三菱結(jié)構(gòu)模型（見圖4）以及文秋芳的層級理論模型（見表4），本文對以上四種模型進行綜合比對，分析其優(yōu)缺點和適用性，以確定高考作文思辨能力結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)的參考框架。

1.雙維結(jié)構(gòu)模型

雙維結(jié)構(gòu)模型是根據(jù)《德爾菲報告》對思辨能力的概念闡釋和層級劃分整理而成，代表了當今著名批判性思維專家的共識，具有權(quán)威性。缺點在于評估標準的缺失使得其教學適用性不足。

2.三元結(jié)構(gòu)模型

三元結(jié)構(gòu)模型是美國批判性思維中心主任理查德·保爾在參加德爾菲研究之后，從教學需求出發(fā)提出的。該模型補足了德爾菲研究中缺失的評估標準，便于自我評估、自我調(diào)節(jié)，也便于對他人的思辨能力進行評估，因此教學適用性更強。但也存在兩個缺點：一是評估標準過多；二是以靜態(tài)的思維元素代替了德爾菲項目中動態(tài)的認知技能，但參考安德森修訂的布盧姆認知目標分類體系（見圖3）可知，德爾菲項目中的認知技能更吻合思辨能力作為高階思維的認知發(fā)展過程。

3.三菱結(jié)構(gòu)模型

三菱結(jié)構(gòu)模型是林崇德（2006）從思維心理學角度提出的，該模型突出的優(yōu)點在于將思維的監(jiān)控置于頂點，具備統(tǒng)管全局的能力。這里“思維的監(jiān)控”即元認知，是對思考的思考，相當于保爾所說的“意識到自我中心主義和社會中心主義”，對應德爾菲項目中的“自我調(diào)節(jié)”認知技能。但遺憾的是他并沒有強調(diào)自我調(diào)節(jié)能力與其他因素之間的層級關(guān)系。

4.層級理論模型

層級理論模型是文秋芳（2009）在借鑒前三種模型的基礎(chǔ)上提出的，她以雙維模型為基本框架（技能和情感傾向亦選自該模型），篩選補充了三元模型中的部分評估標準，認定了三菱模型當中“自我調(diào)節(jié)能力”的全局作用，以之作為統(tǒng)攝其他思辨能力的“元思辨能力”。該模型可以說集齊了前三種模型的優(yōu)點，但因為文秋芳構(gòu)建的是我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架，所以本文還需要結(jié)合高考語文作文寫作需求進行理論框架的調(diào)整。

綜合比較以上四種模型可知，文秋芳的層級理論模型融合前三種模型優(yōu)勢，可作為本文建構(gòu)理論模型的框架參考；理查德·保爾的三元結(jié)構(gòu)模型從教學需求出發(fā)，可作為本文建構(gòu)實用模型的框架參考。

四、高考作文思辨能力結(jié)構(gòu)模型：理論模型和實用模型

本文在借鑒上述四種模型的基礎(chǔ)上，提出高考作文思辨能力的層級理論模型（見表5）和三元實用模型（見圖5）。

1.層級理論模型

層級理論模型框架參考文秋芳（2009），將思辨能力細化為元思辨能力和思辨能力兩個層次。第一層次元思辨能力指有目的、有意識地對自己的思維進行分析、評估和調(diào)節(jié)，呼應德爾菲項目中的“自我調(diào)節(jié)”認知技能和理查德·保爾的“意識到自我中心主義和社會中心主義”。第二層次思辨能力包含與認知相關(guān)的技能和標準，以及最終發(fā)展的思辨品質(zhì)。思辨能力受元思辨能力的管理和監(jiān)控。

認知技能主要是分析、評估和推理三項核心技能。本文基于教學需求，基于《德爾菲報告》（1990）和文秋芳（2009）的研究成果，對三項核心技能的子技能予以闡釋。分析技能包含歸類、比較、澄清、識別、闡釋等子技能，基本呼應德爾菲認知技能中的闡釋、分析和解釋；評估技能是指對論點、論據(jù)、論證過程和隱含假設(shè)等的評判技能，呼應德爾菲認知技能中的評價；推理技能包含質(zhì)疑、假設(shè)、推論和論證等子技能，呼應德爾菲認知技能中的推理。

評估標準共5條，包括清晰性、準確性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性。基于教學需求以及理查德·保爾（2006）、文秋芳（2009）和林崇德（2006）的研究成果，進行標準闡釋。清晰性指觀點陳述可理解、意思可把握；準確性指陳述內(nèi)容真實，沒有錯誤和扭曲；相關(guān)性是指陳述內(nèi)容要與主題密切相關(guān)，詳略得當，主次分明；邏輯性則要求思路有條理，說理有根據(jù)，有說服力；深刻性意味著寫作過程中的思維活動有廣度、深度和難度，表現(xiàn)為善于概括歸類、邏輯抽象性強和善于透過現(xiàn)象抓本質(zhì)、開展系統(tǒng)理解。

層級理論模型中的思辨品質(zhì)包含好奇、開放、自主、堅持和公正5種。（1）好奇：對新事物充滿興趣，對司空見慣的現(xiàn)象善于提出新問題，對新知識、新技能具有強烈的學習愿望。（2）開放：心胸開闊，眼界寬廣，能夠尊重、容忍不同意見，并樂于修正自己的不當觀點。（3）自主：獨立思考，掌握自己的思維過程，在理性和證據(jù)的基礎(chǔ)上分析和評估信念，而不是依據(jù)公眾、輿論和專家的言論做判斷。（4）堅持：面對知識的復雜性或挫折時拒絕放棄，在解決復雜的問題和任務(wù)時表現(xiàn)出耐心，努力使用各種方法進行多側(cè)面和深入的探討。（5）公正：在評價、判斷各種觀點的真假對錯時，使用一樣的理性分析和評判標準，不把個人、群體、社會、民族等的情感和利益放進來。

2.三元實用模型

三元實用模型框架參考理查德·保爾（2006）和孫宏志（2020），保爾認為具備思辨能力的思考者通常將標準應用于評估思維元素，以發(fā)展相應的思辨品質(zhì)。三元實用模型中的標準和品質(zhì)與層級理論模型一致，但基于教學需求和實際寫作需要，被評估的對象由理論模型中的認知技能改為思辨作文寫作過程中的四個要素——論點、論據(jù)、論證和語言，同時結(jié)合表2建立評估標準和寫作要素之間的聯(lián)系。高考作文思辨能力的三元實用模型最終呈現(xiàn)為圖5，即具備思辨能力的學生在思辨型作文寫作過程中，通常將清晰性、準確性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性等標準用于評估論點、論據(jù)、論證和語言，以發(fā)展好奇、開放、自主、堅持和公正等思辨品質(zhì)。

正如《德爾菲報告》作者彼得·法喬恩（Facione， Peter A.）所說，“教育，不折不扣，就是學會思考”[21]。我們面臨一個全新的世界，在這個新世界，大腦掌控自己并經(jīng)常進行自我分析的能力將日益決定我們工作的質(zhì)量、生活的質(zhì)量乃至我們的生存本身。而人類大腦并不具備天然遺傳的思辨能力，人們往往傾向于以自我為中心或隨波逐流，容易被偏見左右，固守陳見，急于判斷，為利益或情感所左右。因此，思辨能力需要通過后天的學習和訓練得以提高，思辨能力培養(yǎng)也應該成為教育的不懈使命。因此，本文有關(guān)高考思辨能力框架體系的探索，不只為了應對當下的高考，更是著眼未來的世界。當然，只是框架體系的探索還遠遠不夠，后續(xù)還需結(jié)合一線學情，立足教學需求，進一步探究理論轉(zhuǎn)化為實踐的基本路徑和可行的操作方案，從而為一線師生提供更多有效的參考。

[本文系2023年度國家社會科學基金重大項目“世界創(chuàng)意寫作前沿理論文獻的翻譯、整理與研究”（23&ZD294）、湖南省首批基礎(chǔ)教育教學改革研究項目“大單元教學背景下語文高階思維能力培養(yǎng)”（Y20230029）階段性研究成果]

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[作者通聯(lián)：長沙麓山國際實驗學校]