摘 要 “思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)往往存在閱讀研究與表達(dá)研究相割裂的問題，且在表達(dá)教學(xué)中也存在泛化、模式化、單向化的問題。將召喚結(jié)構(gòu)理論運(yùn)用于思辨性閱讀表達(dá)能力的培養(yǎng)教學(xué)中，主要通過內(nèi)涵闡釋、培養(yǎng)路徑剖析，提出“趣技結(jié)合，有效尋找‘思辨表達(dá)召喚’”“質(zhì)量兼?zhèn)?，助力接受‘思辨表達(dá)召喚’”“鏈接內(nèi)外，持續(xù)生成‘思辨表達(dá)召喚’”三條教學(xué)策略解決目前存在的問題，為高中生思辨性閱讀表達(dá)能力的培養(yǎng)提供新的思路，使學(xué)生在更加科學(xué)的理論指導(dǎo)下提高語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 召喚結(jié)構(gòu) 思辨性閱讀表達(dá)能力 培養(yǎng)機(jī)制與理路

一、問題提出

多數(shù)教師將“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群理解為思辨性閱讀與思辨性表達(dá)兩個(gè)板塊，但實(shí)際教學(xué)中閱讀與表達(dá)很難做到?jīng)芪挤置?，雖然教學(xué)中存在許多典型的讀寫結(jié)合教學(xué)實(shí)踐案例，但是該任務(wù)群落地的情況并不容樂觀。第一，從教師教學(xué)的角度來看，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，大部分的高中教師在教學(xué)過程中依舊遵循舊有模式，忽視對(duì)學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)。目前教學(xué)中的思辨性閱讀表達(dá)能力培養(yǎng)主要存在三個(gè)問題：首先思辨表達(dá)泛化，表現(xiàn)為“為了語用而語用，無課不寫，無可不練，但角度單一無法深入”；其次，思辨表達(dá)模式化，學(xué)生的語用行為停留在簡單的復(fù)述、再現(xiàn)、描摹層面，最常見的就是“照樣子說，照樣子寫，照樣子填”；最后是思辨表達(dá)單向化，教師是語用的“發(fā)起者”，學(xué)生是語用的“接受者”，往往通過單一向度的師btWyOnEu7TVXPcFmZYc7DV9ImI2FHSDQ3BRXXvEKFI8=生問答形式展開。第二，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，受舊有學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，學(xué)生總是游離于課堂邊緣，習(xí)慣了機(jī)械地聽、記，思考大多停留在是非判斷和同意與否的淺層面上，無法達(dá)到思維發(fā)展與提升的目的。

近年來，核心素養(yǎng)導(dǎo)向越來越多地體現(xiàn)在高考、中考和小學(xué)學(xué)業(yè)水平考試中，考試內(nèi)容指向關(guān)鍵能力，語文試卷中考查學(xué)生閱讀能力的權(quán)重加大。因而，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的時(shí)代，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀表達(dá)能力刻不容緩。思辨性閱讀表達(dá)能力的培養(yǎng)需要教師更新觀念、優(yōu)化設(shè)計(jì)，在更加科學(xué)的理論指導(dǎo)下，思考新的教學(xué)方式，從而激發(fā)學(xué)生興趣，提高教學(xué)效率。

二、思辨性閱讀表達(dá)能力的內(nèi)涵

1.表達(dá)

表達(dá)是人類交流的基礎(chǔ)，其概念涵蓋了語言學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。葉瀾教授在對(duì)“教育”下定義時(shí)指出“教育活動(dòng)是由‘教’和‘學(xué)’兩類相依存、相互規(guī)定和相互建構(gòu)的活動(dòng)復(fù)合構(gòu)成的，教育者與受教育者是教育活動(dòng)中人的因素”。所以，教育學(xué)視角下的“表達(dá)”勢必融匯了語言學(xué)、心理學(xué)以及藝術(shù)學(xué)的解釋范疇，指向?qū)W生外化內(nèi)心的思想、情感體驗(yàn)，通過各種形式如繪畫、音樂、舞蹈、戲劇等將思想和情感進(jìn)行傳遞和展示出來的一種行為。

2.閱讀表達(dá)能力

在“表達(dá)能力”前限定以“閱讀”，便規(guī)定了“閱讀表達(dá)能力”的獨(dú)特屬性：其一，表達(dá)不脫離閱讀。表達(dá)基于并依賴于閱讀，以閱讀為內(nèi)容，表達(dá)的成果就是閱讀的成果，因此，表達(dá)的成果很大程度上受閱讀方法與閱讀成果的影響。其二，以閱讀思維力為內(nèi)核?！伴喿x表達(dá)能力”是閱讀能力的全部，所以與閱讀能力擁有共同的內(nèi)核——閱讀思維力，所謂將閱讀外化就是將閱讀思維外化，使之可見。[1]所以，“閱讀表達(dá)能力”是通過外顯的表達(dá)活動(dòng)呈現(xiàn)內(nèi)隱的閱讀思考過程與結(jié)果的一種能力，以表達(dá)外化閱讀，即讓閱讀具有可見性。

3.思辨性閱讀表達(dá)能力

“思”在《說文解字》中定義為“思，容也”，在第二版《古代漢語詞典》中解釋為“想，思考”?！氨妗痹凇墩f文解字》中定義為“辨，判也”，在《小爾雅》中定義為“辨，別也”，在第二版《古代漢語詞典》中解釋為“判別，區(qū)分”“明察，明晰”以及“辯爭，辯論”?！八急妗痹诘谄甙妗冬F(xiàn)代漢語詞典》中解釋為“思考辨析”。綜合字義和詞義的解析，可以對(duì)“思辨”作兩個(gè)方面的理解：一方面，思辨是指思考的過程；另一方面，思辨是指進(jìn)行邏輯性的理論或概念思考，這是一種指向抽象思維的能力。根據(jù)榮維東老師對(duì)該任務(wù)群的解讀，可以進(jìn)一步推理得出“思辨性閱讀表達(dá)能力”的核心是邏輯思辨能力、理性精神和反思品質(zhì)。進(jìn)一步結(jié)合課標(biāo)要求“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”[2]，可以將思辨性閱讀表達(dá)能力的表現(xiàn)概括為以下六點(diǎn)，且層層遞進(jìn)，逐步成熟：

（1）準(zhǔn)確界定并使用概念，善于傾聽并準(zhǔn)確理解別人的意思；

（2）能在大量信息中發(fā)現(xiàn)重要和關(guān)鍵信息，發(fā)現(xiàn)邏輯和思維漏洞；

（3）區(qū)分事實(shí)、觀點(diǎn)、材料及其支持關(guān)系，基于事實(shí)對(duì)材料的來源及其可靠性作出有理有據(jù)的判斷；

（4）學(xué)會(huì)尋找證據(jù)并運(yùn)用證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)；

（5）通過猜測、印證、鑒別、澄清、比較、推斷、質(zhì)疑、討論、辯論、反思等方式進(jìn)行閱讀表達(dá)；

（6）學(xué)會(huì)條理清晰、聚焦中心、思路連貫地表達(dá)。[3]

所以，思辨性閱讀表達(dá)能力是指通過外顯的表達(dá)形式如語言文字，呈現(xiàn)內(nèi)隱的閱讀思考意識(shí)和理性思維過程與結(jié)果的能力。[4]

三、思辨性閱讀表達(dá)能力培養(yǎng)的路徑：召喚結(jié)構(gòu)理論

1.召喚結(jié)構(gòu)理論的發(fā)展

召喚結(jié)構(gòu)由德國沃爾夫?qū)ひ辽獱柼岢?，是接受美學(xué)中的一個(gè)概念。伊瑟爾結(jié)合了英伽登的作品存在理論和伽達(dá)默爾的視野融合理論，并將其加以改造和綜合，最終形成了“文本的召喚結(jié)構(gòu)”這一術(shù)語。它是指文本具有的一種召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機(jī)制，這種召喚性不是外在于文本的，而是文本自身的結(jié)構(gòu)性特征。伊瑟爾強(qiáng)調(diào)“空白”是文本召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機(jī)制，是文本對(duì)讀者發(fā)出的具體化的召喚和邀請(qǐng)，也認(rèn)為文本召喚結(jié)構(gòu)由“空白”“空缺”“否定”三個(gè)部分組成。近年來，一些學(xué)者開始將召喚結(jié)構(gòu)理論與其他文學(xué)理論進(jìn)行對(duì)話和融合，探討其在不同文學(xué)和文化語境中的適用性和局限性。同時(shí)，也有一些學(xué)者開始關(guān)注召喚結(jié)構(gòu)理論在實(shí)際應(yīng)用中的價(jià)值，如在教學(xué)、批評(píng)和創(chuàng)作等領(lǐng)域的具體應(yīng)用和效果。

2.召喚結(jié)構(gòu)理論與思辨性閱讀表達(dá)能力培養(yǎng)結(jié)合的可行性分析

“召喚結(jié)構(gòu)”作為文學(xué)文本最根本的結(jié)構(gòu)特征，具體在作品中又可顯示為“空白”“空缺”與“否定”三種形式，這是理解召喚結(jié)構(gòu)理論的關(guān)鍵點(diǎn)，也是本文所格外注重的地方。如下頁圖1“召喚結(jié)構(gòu)理論與思辨性閱讀表達(dá)的結(jié)合模式圖”，最核心的一環(huán)是召喚結(jié)構(gòu)環(huán)，中間為閱讀環(huán)，最外面一層是表達(dá)環(huán)，三環(huán)形成閉合，相互對(duì)應(yīng)。具體來說，召喚結(jié)構(gòu)理論的“空白”對(duì)應(yīng)閱讀中的“問題創(chuàng)設(shè)”，正是因?yàn)橛辛宋谋镜目瞻?，才有閱讀發(fā)現(xiàn)召喚的空間，閱讀問題創(chuàng)設(shè)是連接文本空白和有效發(fā)現(xiàn)的橋梁；召喚結(jié)構(gòu)的第二個(gè)部分是“空缺”，“空缺”與“空白”相關(guān)，但又有所不同，它是在“空白”基礎(chǔ)上的高層次展現(xiàn)，“空缺”的意思是文本內(nèi)在前后缺乏有效的勾連，在閱讀環(huán)中就需要讀者通過多元的途徑接受這個(gè)空缺的事實(shí)，并有意識(shí)地對(duì)空缺部分進(jìn)行合理填補(bǔ)；召喚結(jié)構(gòu)的最后一個(gè)部分是否定，也就是說讀者對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑，質(zhì)疑的內(nèi)容是讀者在閱讀的過程中或者通過外在支架產(chǎn)生的，這體現(xiàn)的是閱讀思維的深層次化，這個(gè)時(shí)候思辨的內(nèi)容帶有讀者的主觀思維，可以延續(xù)拓展，因此在表達(dá)環(huán)中體現(xiàn)為“持續(xù)生成召喚”。

3.召喚結(jié)構(gòu)理論下思辨性閱讀表達(dá)能力培養(yǎng)的教學(xué)策略

（1）趣技結(jié)合，有效尋找“思辨表達(dá)召喚”

無論什么文體，文中都存在或多或少的空白需要讀者去挖掘，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生為了追求陳述性的知識(shí)而往往忽視對(duì)文本空白的挖掘。高質(zhì)量地提問，提煉明確的問題是有效尋找空白、促進(jìn)思辨性表達(dá)能力發(fā)展的前提。

例如，在教學(xué)《陳情表》時(shí)可以設(shè)計(jì)兩個(gè)活動(dòng)，分別是活動(dòng)一“情者文之經(jīng)，悟忠孝之真情”以及活動(dòng)二“辭者理之緯，辯忠孝之邏輯”。在活動(dòng)一中，創(chuàng)設(shè)“在這一歷史現(xiàn)場，同學(xué)們都是晉武帝，在讀完李密的奏書后，各位晉武帝能感受到李密的幾重真情呢”這一情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)李密奏書中情感的思辨表達(dá)；在活動(dòng)二中，創(chuàng)設(shè)“晉武帝感受到了李密的至性之言，但是心中還有不少疑問需要召見李密問個(gè)明白，現(xiàn)在同學(xué)們身份反轉(zhuǎn)，做回李密，針對(duì)晉武帝的疑惑，為自己做做辯解”這一情境，以武帝的三個(gè)問題“所守之孝，不可替代”“詔書切峻，豈敢不從”“盡忠日長，忠心何信”貫穿教學(xué)。這樣的設(shè)計(jì)既能使學(xué)生設(shè)身處地地感知趣味性，又能培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，從而有效地尋找文本空白，開始思辨性閱讀表達(dá)的第一環(huán)節(jié)。

（2）質(zhì)量兼?zhèn)?，助力接受“思辨表達(dá)召喚”

在教師引導(dǎo)或者學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本的空白后，需要對(duì)空白進(jìn)行思辨，這就需要找到文本的空缺，也就是找到文本空白和已有內(nèi)容的連接點(diǎn)來思辨性地解決問題，但空白的內(nèi)容往往比較晦澀，有時(shí)候?qū)W生難以在短時(shí)間內(nèi)找到支撐的有效資料，而學(xué)習(xí)資源是思辨性閱讀的基礎(chǔ)和依據(jù)，但資源的選擇主體是教師，教師的資源開發(fā)能力影響思辨性閱讀資源的篩選與整合。

以《陳情表》中武帝的第一個(gè)問題“所守之孝，不可替代”為例，如果“不守”，同樣可以盡孝，武帝只需稍做體恤，是否就可以將其輕松駁回？這時(shí)候教師可以從古文字“孝”字的動(dòng)畫演變出發(fā)，激活學(xué)生的視覺，引導(dǎo)學(xué)生找出“未曾廢離之孝”的證據(jù)，從而進(jìn)行對(duì)該問題的思辨表達(dá)。以武帝的第二個(gè)問題“詔書切峻，豈敢不從”為例，東吳尚在，新晉剛立，政權(quán)不穩(wěn)，人才難得，晉武帝渴求人才，出于真心，再三選用提拔，不赴任的理由何在？是否有忠于舊朝之嫌？這幾個(gè)問題相較于上一個(gè)有難度，教師就需要提供更多的支架，如出示古漢字“中”“忠”，講明演變過程，引出“患”字，明確李密和晉武帝心中各懷憂患，再進(jìn)行晉朝建立過程以及同時(shí)代竹林七賢遭遇的史料補(bǔ)充。這時(shí)候就要求教師深入學(xué)情，在學(xué)生無法自己找到問題證明材料時(shí)，拓展多元的閱讀途徑，適時(shí)合理恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充資料，助力學(xué)生思辨性地表達(dá)。

（3）鏈接內(nèi)外，持續(xù)生成“思辨表達(dá)召喚”

否定這一環(huán)節(jié)是第二環(huán)節(jié)的升華，不僅需要提供支架，也需要進(jìn)行拓展延伸。經(jīng)過問題創(chuàng)設(shè)，多元的閱讀途徑，學(xué)生可以對(duì)文本的問題進(jìn)行有效的思辨表達(dá)，但是這樣的閱讀思維還不夠深入，在時(shí)效上僅僅停留在課堂的表達(dá)，而做不到一個(gè)思辨思維的延續(xù)，如何縱深掘進(jìn)，讓思辨性閱讀表達(dá)能力走向深刻是我們需要關(guān)注且思考的問題。

繼續(xù)以《陳情表》的教學(xué)為例。在經(jīng)過剛剛兩個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)尤其是三個(gè)問題的思辨表達(dá)可以總結(jié)出李密陳情的邏輯思路：歸納推理——以孝共情，體諒不曾廢離之孝；兩難推理——訴說兩難，消除矜守名節(jié)之嫌；演繹推理——以身作則，贏得忠孝兩全之信。教師在揭示完邏輯思路后，就可以對(duì)閱讀思維進(jìn)行一個(gè)推進(jìn)，如設(shè)置活動(dòng)三“經(jīng)緯相織，審忠孝之古今”，《陳情表》中李密以孝為情感基石，層層遞進(jìn)，但現(xiàn)代社會(huì)對(duì)忠孝等傳統(tǒng)觀念已有了不同的理解。結(jié)合《晉書》記載、新型的養(yǎng)老方式以及視頻《午餐天堂》進(jìn)行合作探究，針對(duì)古今傳統(tǒng)文化觀念的變化作出自己的思辨性考量，旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)辯證地思考傳統(tǒng)文化觀念在當(dāng)今社會(huì)的價(jià)值，并引導(dǎo)學(xué)生將其付諸行動(dòng)。接著閱讀劉勰和亞里士多德的兩段文字：

情者文之經(jīng)，辭者理之緯；經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢，此立文之本源也。

——?jiǎng)③?/p>

只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，對(duì)適當(dāng)?shù)氖挛铩⑦m當(dāng)?shù)娜?，在適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)下，以適當(dāng)?shù)姆绞桨l(fā)生的感情，才是適度的最好的感情。

——亞里士多德

再次感受《陳情表》至情至理的表達(dá)藝術(shù)，讓學(xué)生思考在生活中如何向“不合理的要求”優(yōu)雅地說“不”。自由選擇生活中實(shí)際遇到的困境，結(jié)合所學(xué)的知識(shí)，有情有理地向?qū)Ψ疥愂鼍秤?，思考的?nèi)容形成課堂作業(yè)，下節(jié)課進(jìn)行評(píng)價(jià)展示。這樣的教學(xué)一直深入追問，拉長了思維的鏈條，將文本知識(shí)與當(dāng)今時(shí)代進(jìn)行一個(gè)否定思辨，汲取古人藝術(shù)，拓展到生活，真正做到學(xué)以致用，使思辨性閱讀表達(dá)能力持續(xù)生成。

新課標(biāo)在該任務(wù)群中的“學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)”部分明確指出“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”[5]?？梢?，各類文本均能通過“分析質(zhì)疑，多元解讀”實(shí)現(xiàn)思辨能力的提升。將召喚結(jié)構(gòu)理論運(yùn)用到思辨性閱讀表達(dá)教學(xué)過程中，對(duì)于學(xué)生而言，這一理論強(qiáng)調(diào)文本意義的動(dòng)態(tài)生成，其中的空缺理論潛在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與閱讀過程、積極思考，充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，幫助學(xué)生深入思辨的過程，形成獨(dú)立自主閱讀表達(dá)的能力，解決思辨表達(dá)單向化的問題；對(duì)于教師而言，召喚結(jié)構(gòu)理論為教師教學(xué)提供具有理論依據(jù)的文本解讀方向和教學(xué)切入口，從教的源頭上吸引教師關(guān)注文本空白、尋找思辨點(diǎn)，助力教師對(duì)思辨性閱讀表達(dá)的挖掘與培養(yǎng)，在多元思維發(fā)散的同時(shí)，又能聚焦課堂教學(xué)內(nèi)容，避免思辨性閱讀表達(dá)訓(xùn)練內(nèi)容單調(diào)、模式化以及與文本鏈接不到位等問題。所以，運(yùn)用召喚結(jié)構(gòu)理論是深化閱讀思維、提升思辨性閱讀表達(dá)能力的一條有效路徑。

[本文為山西省2024年度研究生教育創(chuàng)新項(xiàng)目“召喚結(jié)構(gòu)視域下高中語文思辨性閱讀表達(dá)力培養(yǎng)的行動(dòng)研究”（2024SJ224）的階段性研究成果、2023年山西省高等學(xué)校一般性教育改革創(chuàng)新課題“師范專業(yè)認(rèn)證下《中學(xué)學(xué)科綜合實(shí)踐活動(dòng)》課程教學(xué)改革與實(shí)踐”（J20230597）的研究成果之一]

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[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版 2020 年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：19.

[作者通聯(lián)：李 雯，山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院；

石國偉，山西師范大學(xué)文學(xué)院]