摘 要 自主合作型共進(jìn)教學(xué)模式簡(jiǎn)稱共進(jìn)模式，該模式以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。它以關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀為引領(lǐng)，并以此展開三層級(jí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。共進(jìn)模式的操作程序分為三個(gè)階段：自讀、設(shè)問—互問、共研—互辨、共進(jìn)。其操作范型有常式和變式兩種。該模式有限定的實(shí)施條件，要實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)需合理處置師生關(guān)系和教學(xué)關(guān)系。共進(jìn)模式采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，具體實(shí)施分四個(gè)步驟。

關(guān)鍵詞 三層級(jí)解讀 閱讀教學(xué) 自主合作 教學(xué)模式 共進(jìn)模式

自主合作型共進(jìn)教學(xué)模式簡(jiǎn)稱共進(jìn)模式，作為一種教學(xué)模式，它由理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實(shí)施條件、教學(xué)評(píng)價(jià)等五種要素構(gòu)成。這些要素占據(jù)不同的地位，發(fā)揮不同的功能，彼此聯(lián)系，相互制約，共同構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)模式。

一、理論基礎(chǔ)

基于三層級(jí)解讀的自主合作型共進(jìn)教學(xué)模式簡(jiǎn)稱共進(jìn)模式，共進(jìn)模式以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為基礎(chǔ)。三層級(jí)理論為文本的教學(xué)解讀和語文閱讀教學(xué)提供了簡(jiǎn)便易行的操作框架：釋義層屬基礎(chǔ)性閱讀，旨在讀懂文本和習(xí)得讀懂的方法與策略；解碼層屬發(fā)展性閱讀，旨在解析文章作品的技術(shù)密碼和行文結(jié)構(gòu)；評(píng)鑒層屬高階性閱讀，旨在發(fā)展審辨思維和質(zhì)疑品質(zhì)，并將所學(xué)知識(shí)與能力活用于新的語用情境。該理論將閱讀教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)定在解碼層，即引導(dǎo)學(xué)生體悟作者表情達(dá)意的藝術(shù)技巧和論道說理的言語智慧，展現(xiàn)了語文教學(xué)的學(xué)科本性，彰顯了閱讀教學(xué)的專業(yè)氣質(zhì)。當(dāng)然，三層級(jí)解讀反映的不僅是層次關(guān)系，而且是動(dòng)態(tài)的螺旋關(guān)系、循環(huán)關(guān)系。釋義是基礎(chǔ)和前提，而深度釋義又離不開解碼和評(píng)鑒；解碼需在釋義的基礎(chǔ)上進(jìn)行，通過評(píng)鑒來賞析藝術(shù)密碼的表現(xiàn)價(jià)值；評(píng)鑒是對(duì)文本之義、文本之碼的批判性、反思性研討，更是對(duì)文本作為課文價(jià)值的內(nèi)化與遷移。[1]

共進(jìn)模式還借鑒了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該模式是在一定的情境驅(qū)動(dòng)下，通過讀者的自主閱讀和人際協(xié)作而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，它既包括個(gè)人意義的建構(gòu)，也包括社會(huì)意義的建構(gòu)，而情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)則構(gòu)成共進(jìn)式閱讀教學(xué)的四大要素。情境意味著教學(xué)設(shè)計(jì)需創(chuàng)設(shè)建構(gòu)意義的情境問題，直接或間接地呈現(xiàn)能力進(jìn)階目標(biāo)，以目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)；協(xié)作既包括自我協(xié)商也包括相互協(xié)商，具體涉及證據(jù)搜集、問題探究和同儕互評(píng)等；會(huì)話意味著學(xué)生須通過口頭陳述分享問題、提供依據(jù)、匯報(bào)成果；意義建構(gòu)則指引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，以便實(shí)現(xiàn)讀寫知識(shí)和能力的有效遷移，即將作者的文本建構(gòu)藝術(shù)和語言操作智慧內(nèi)化于己心，觸類以旁通，外化而成文。閱讀教學(xué)的質(zhì)量不是重現(xiàn)文本所蘊(yùn)含的知識(shí)與內(nèi)容以及教師思維過程能力的函數(shù)，而是學(xué)生建構(gòu)意義能力的函數(shù)。它注重自主、合作和探究學(xué)習(xí)方式的綜合運(yùn)用，要求學(xué)生能夠提出問題和i7emMi3jUEj2woYSehtkCQ==假設(shè)，并能提供證據(jù)加以驗(yàn)證，教師能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)其閱讀、思考、共研和再創(chuàng)。

二、教學(xué)目標(biāo)

共進(jìn)模式是素養(yǎng)本位的閱讀教學(xué)模式，它以關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀為引領(lǐng)，并以此展開三層級(jí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。就關(guān)鍵能力發(fā)展而言，它著力培養(yǎng)語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力、藝術(shù)技巧欣賞力、文本脈絡(luò)分析力、文本審辨批判力和文本遷移再創(chuàng)力。前兩種能力構(gòu)成基礎(chǔ)性目標(biāo)，中間兩種能力構(gòu)成發(fā)展性目標(biāo)，后兩種能力構(gòu)成高階性目標(biāo)。以上讀寫能力的背后是思維。就思維品格發(fā)展而言，它主要關(guān)涉思維的準(zhǔn)確性、靈敏性、深刻性、批判性和創(chuàng)造性。就價(jià)值觀教育而言，共進(jìn)模式不是簡(jiǎn)單地進(jìn)行道德教化或情意傳遞，而是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活展開討論與辯論，在認(rèn)知沖突和角色體驗(yàn)中明是非、辨真假、判美丑，進(jìn)而養(yǎng)成積極健康的價(jià)值觀念和人生態(tài)度。

21世紀(jì)初，依據(jù)三維目標(biāo)框架進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)曾廣為盛行，但是這混淆了教學(xué)目標(biāo)和課程目標(biāo)，一則顯得機(jī)械刻板，二則缺乏針對(duì)性，其流弊甚至延續(xù)至今。2017年以來，部分教師依據(jù)核心素養(yǎng)的四大要素來架構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，但是語言、思維、審美和文化是彼此涵容、互有交叉的關(guān)系，將其生硬地加以拆分，不僅于學(xué)理上難以立得住腳，而且在實(shí)踐中缺乏可以依傍的支架。而三層級(jí)教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)勢(shì)在于，它以素養(yǎng)立意，讓閱讀教學(xué)有法可依、有徑可循。近年來，美國(guó)學(xué)者林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧合作構(gòu)建了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)模式，即以概念為本開展各科教學(xué)，并在我們國(guó)內(nèi)引起廣泛關(guān)注。概念為本的語文教學(xué)模式提供了不同層面心智處理的清晰描述：在事實(shí)性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做事”。[2]可以說，東方學(xué)者構(gòu)建的共進(jìn)模式與西方學(xué)者倡導(dǎo)的概念為本模式有異曲同工之妙。具體而言，釋義層所關(guān)照的思想內(nèi)容相當(dāng)于需要“知道”的事實(shí)性知識(shí)，解碼層所關(guān)照的藝術(shù)密碼相當(dāng)于需要重點(diǎn)“理解”的普遍性知識(shí)，評(píng)鑒層讀寫方法的遷移運(yùn)用則對(duì)應(yīng)著在新的情境中“做事”的能力，而整個(gè)的三層六級(jí)則構(gòu)成宏觀層面的大概念，無論是學(xué)生的自主閱讀還是教師的教學(xué)閱讀，都可據(jù)此精準(zhǔn)聚焦，拾級(jí)而上，最終實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的科學(xué)性和專業(yè)性。

三、操作程序

操作程序是指教學(xué)活動(dòng)展開的邏輯步驟。無論哪種教學(xué)模式都有一套獨(dú)特的操作程序，它是教學(xué)模式存在的必要條件，也是教學(xué)模式相較一般教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)所在。共進(jìn)模式的操作程序分為三個(gè)階段：自讀、設(shè)問—互問、共研—互辨、共進(jìn)。具體實(shí)施時(shí)又有兩種范型：一是常式。屬直線型推進(jìn)，三個(gè)階段依次分別解決釋義層問題、解碼層問題和評(píng)鑒層問題。二是變式。按螺旋式運(yùn)行，三個(gè)階段打破常規(guī)的線性思維，釋義、解碼齊頭并進(jìn)，隨著步驟的推進(jìn)，訓(xùn)練難度與思維深度逐級(jí)遞增

（見圖1）。鑒于梅培軍和黃偉老師在《層進(jìn)閱讀教學(xué)模式》一文中已對(duì)第一種范型做了較為充分的闡述，以下就第二種范型的運(yùn)作思路略陳己見。

第一個(gè)階段是自讀、設(shè)問，在釋義層和解碼層開展基礎(chǔ)性閱讀。教師創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境，明確閱讀教學(xué)目標(biāo)，提供三層六級(jí)閱讀策略指導(dǎo)，商討后確定表現(xiàn)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方案。組織學(xué)生圍繞文本開展“求諸于己”式微型對(duì)話，針對(duì)作品的中心主旨、思想情感、藝術(shù)技巧和文章結(jié)構(gòu)進(jìn)行獨(dú)立閱讀，自問自答，留疑存惑，以待共研。

第二個(gè)階段是互問、共研，在釋義層和解碼層開展發(fā)展性閱讀，并向評(píng)鑒性閱讀過渡。教師組織學(xué)生在小組范圍內(nèi)開展“多聲復(fù)調(diào)”式小型對(duì)話，再次提示學(xué)生緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞作品的形意關(guān)系開展互惠式學(xué)習(xí)，即同儕之間互問互答，互評(píng)互鑒，彼此激發(fā)，共生同長(zhǎng)。每個(gè)小組協(xié)商產(chǎn)生最有價(jià)值的問題，為后續(xù)的互辨與化用做好準(zhǔn)備。

第三個(gè)階段是互辨、共進(jìn)，在評(píng)鑒層開展高階性閱讀，并回顧與反思先前的釋義和解碼活動(dòng)。在班級(jí)層面進(jìn)行“異聲同嘯”式大型對(duì)話，教師登上前臺(tái)，深度參與。大家圍繞更具探究和教學(xué)價(jià)值的問題展開研討，教師鼓勵(lì)學(xué)生闡發(fā)自己的獨(dú)特觀點(diǎn)，形成對(duì)作品建構(gòu)匠心的深刻體認(rèn)，在探討和追問中發(fā)展思辨能力，在評(píng)估和反思中發(fā)展評(píng)價(jià)能力，在比較與頓悟中生成語義圖式和語形圖式，而后結(jié)合新的言語情境開展讀寫實(shí)踐。

四、實(shí)施條件

實(shí)施條件是指達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)模式發(fā)揮效用的各種條件。任何模式都有其限定條件，只有在限定的條件下才能有效，它包括多方面的內(nèi)容，如教材、教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)時(shí)空等。[3]共進(jìn)模式適用于教材中的經(jīng)典選文、整本書和任務(wù)群的教學(xué)，以上教學(xué)要實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)需合理處置師生關(guān)系和教學(xué)關(guān)系。

首先，教師應(yīng)讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，它旨在解答：我要去哪里？清晰的目標(biāo)表明了教師對(duì)學(xué)生提出的具體的期望，期望學(xué)生發(fā)展哪些能力4N6PCJODHVvs35gHGFJD9w==。目標(biāo)明確了，學(xué)生才知道學(xué)習(xí)的方向在哪里，該學(xué)到何種程度。共進(jìn)模式的運(yùn)用首先得讓學(xué)生明確三個(gè)層次的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)，并借助自主合作探究等學(xué)習(xí)方式，在閱讀與思維活動(dòng)中發(fā)展六級(jí)能力（也可有所選擇）。教師可以通過三種途徑讓學(xué)生明確目標(biāo)：直接告知、運(yùn)用表現(xiàn)樣例、運(yùn)用評(píng)分規(guī)則。

其次，教師應(yīng)授予學(xué)生三層級(jí)閱讀策略，它旨在解答：我如何到達(dá)那里？閱讀教學(xué)就是教學(xué)閱讀，教師應(yīng)教學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用合乎語文學(xué)科規(guī)律和專業(yè)特性的閱讀方法，做到舉一反三，活學(xué)活用。課文無非是些例子，教師要通過這些例子讓學(xué)生養(yǎng)成學(xué)科思維，進(jìn)而“像專家一樣”去閱讀與思考。該閱讀策略的獨(dú)特價(jià)值在于，它為學(xué)生的閱讀活動(dòng)提供了便捷的支架，促其調(diào)動(dòng)自己的思維逐級(jí)攀登，并通過合作共研抵達(dá)課堂學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。

最后，教師應(yīng)讓學(xué)生參與課堂評(píng)價(jià)，它旨在解答：此刻我到哪里了？第一，要讓學(xué)生明確評(píng)價(jià)目標(biāo)。一般而言，評(píng)價(jià)目標(biāo)就是教學(xué)目標(biāo)。

第二，要讓學(xué)生記錄自己的學(xué)習(xí)過程與表現(xiàn)。既要記錄個(gè)體閱讀和合作研討的表現(xiàn)，包括在本課中學(xué)到的知識(shí)點(diǎn)、不理解的知識(shí)點(diǎn)、需要幫助解決的問題，也要記錄閱讀投入程度和同伴合作關(guān)系。第三，要讓學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)行為。不妨借助反思支架進(jìn)行自評(píng)：（1）在本堂課中你最大的收獲是什么？（2）三層級(jí)閱讀你遇到的最大問題是什么？（3）你解決問題的策略是什么？

（4）你對(duì)自己讀到哪一層級(jí)是否有清醒的認(rèn)識(shí)和適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)？（5）在研討、探究和寫作中你學(xué)到了什么？（6）你給予了其他同學(xué)什么建議？

五、教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)也是教學(xué)模式的一個(gè)重要因素。教學(xué)評(píng)價(jià)不是凌駕于教學(xué)之上的孤立環(huán)節(jié)，而是課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，它不是在教學(xué)之后要做的事，而是貫穿于教學(xué)過程的始終。評(píng)價(jià)“能與目標(biāo)確定、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施發(fā)生頻繁的互動(dòng)關(guān)系，進(jìn)而對(duì)教學(xué)結(jié)果產(chǎn)生重大影響”。[4]共進(jìn)模式采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，具體包括四個(gè)步驟。

步驟1：讓學(xué)生知道做什么和怎么做。教學(xué)伊始，教師交代層級(jí)進(jìn)階閱讀教學(xué)目標(biāo)，而后指出，課堂教學(xué)中和教學(xué)后的評(píng)價(jià)都將圍繞這些目標(biāo)展開。這里教師要考慮運(yùn)用學(xué)生容易理解的語言呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、問題情境和任務(wù)導(dǎo)語，并進(jìn)行必要的層級(jí)閱讀策略指導(dǎo)。

步驟2：幫助學(xué)生理解評(píng)價(jià)量表并呈現(xiàn)表現(xiàn)樣例。出示“三層級(jí)閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)量表”，聯(lián)系評(píng)價(jià)（教學(xué)）目標(biāo)跟學(xué)生解釋，該量表包含釋義、解碼、評(píng)鑒等三個(gè)一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀欣賞力、閱讀分析力、閱讀評(píng)審力、閱讀遷移力等六個(gè)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，以及十八個(gè)三級(jí)指標(biāo)，每一級(jí)指標(biāo)均有具體賦分，大家可以結(jié)合該評(píng)分規(guī)則推進(jìn)自己的閱讀、思考和研討。為更精準(zhǔn)地理解評(píng)價(jià)目標(biāo)和評(píng)價(jià)量表，教師可以提供一些讀寫表現(xiàn)樣例，以便學(xué)生更好地把握學(xué)習(xí)任務(wù)。

步驟3：收集學(xué)生的表現(xiàn)信息。收集的信息必須與目標(biāo)相關(guān)。收集的方式一是學(xué)習(xí)日志：對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，每組選出主持人和匯報(bào)人，以小組為單位自主記錄學(xué)習(xí)日志。二是課堂觀察：通過傾聽口頭匯報(bào)、監(jiān)督提問與作答、檢查習(xí)作等方式進(jìn)行，可聚焦一組學(xué)生，也可抽取幾個(gè)代表。三是適當(dāng)借助信息技術(shù)。

步驟4：解釋與運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果。收集到的學(xué)生表現(xiàn)信息將作為評(píng)估證據(jù)，師生循證評(píng)估，對(duì)標(biāo)找差，并適時(shí)反饋：教師結(jié)合評(píng)價(jià)量表對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行描述性反饋，學(xué)生結(jié)合評(píng)分規(guī)則進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并適當(dāng)聽取同學(xué)意見。在反饋的基礎(chǔ)上，教師可以作出反思從而改進(jìn)后續(xù)的教學(xué)，學(xué)生則可以發(fā)展評(píng)價(jià)能力進(jìn)而調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。

且以《出師表》教學(xué)為例。首先，出示學(xué)習(xí)目標(biāo)：① 梳理篇章脈絡(luò)，明確作者行文目的；

②了解表的文體特征，體會(huì)作者思想情感；③ 評(píng)鑒該文歷史地位，領(lǐng)悟作者勸諫藝術(shù)。其次，進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)：鑒于本單元已學(xué)過《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》，這里我們將推薦共進(jìn)式層級(jí)學(xué)習(xí)方法：自讀、設(shè)問—互問、共研—互辨、共進(jìn)，這三步分別對(duì)應(yīng)上述三條學(xué)習(xí)目標(biāo)。再次，呈現(xiàn)評(píng)價(jià)量表（簡(jiǎn)化）：達(dá)成目標(biāo)一、二各30分，達(dá)成目標(biāo)三40分。到底多大程度達(dá)標(biāo)？一是自己評(píng)，二是同伴評(píng)，每一項(xiàng)到底得多少分，需提供具體證據(jù)。最后，教學(xué)與評(píng)價(jià)：第一，圍繞作者行文思路和目的進(jìn)行自讀，不懂處做好標(biāo)記；第二，小組范圍質(zhì)疑、釋疑與存疑，學(xué)習(xí)表的文體特征，體會(huì)作者為文之心；第三，師參與并推動(dòng)對(duì)話，引導(dǎo)生思考：“你是否認(rèn)同陸游的評(píng)斷：出師一表真名世，千載誰堪伯仲間？”須結(jié)合文本的依據(jù)或作者的勸諫藝術(shù)進(jìn)行論述。對(duì)照量表，結(jié)合表現(xiàn)，予以評(píng)估，作出反思。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：江蘇第二師范學(xué)院文學(xué)院]