摘 要 當(dāng)前，因?qū)Α罢n標(biāo)”的誤讀、被教材的誤導(dǎo)及語(yǔ)文教師自身的因素，語(yǔ)文課中存在“語(yǔ)言文字”這個(gè)應(yīng)然視域缺失的問(wèn)題。為解決這一問(wèn)題，教師應(yīng)遵循學(xué)理邏輯，重視語(yǔ)文課的互動(dòng)性、時(shí)效性與系統(tǒng)性，使語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到真正的落實(shí)。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文課 邊界 語(yǔ)言文字 學(xué)理邏輯 核心素養(yǎng)

一、語(yǔ)言文字：語(yǔ)文課的應(yīng)然視域

什么樣的課才是語(yǔ)文課呢？毫無(wú)疑問(wèn)，基于語(yǔ)言文字的課才是語(yǔ)文課。為什么這樣說(shuō)呢？因?yàn)椤罢Z(yǔ)言文字是民族文化的根，對(duì)傳播民族情結(jié)、滋潤(rùn)學(xué)生心靈有不可替代的重要作用”“語(yǔ)文這門(mén)課是學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言的本領(lǐng)的”“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。第一句話是于漪先生說(shuō)的，第二句話是葉圣陶先生說(shuō)的，最后一句是2022年修訂的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的表述。

因此，必須以語(yǔ)言文字為媒介來(lái)進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)。語(yǔ)文課堂應(yīng)該是學(xué)生語(yǔ)言文字感受交流的舞臺(tái)，教師應(yīng)通過(guò)相應(yīng)的活動(dòng)，引導(dǎo)和幫助學(xué)生品味語(yǔ)言文字，感悟語(yǔ)言文字，積累語(yǔ)言文字，運(yùn)用語(yǔ)言文字，發(fā)展語(yǔ)言文字理解與表達(dá)能力，使學(xué)生在語(yǔ)言文字的實(shí)踐中，自如而深刻地感受文本之美，追逐文本之美，妙悟文本之美，內(nèi)化文本之美，從而逐步養(yǎng)成求真、務(wù)實(shí)、質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新等優(yōu)秀品質(zhì)，形成良好的人生觀、價(jià)值觀和世界觀以及高雅的文化品位、審美趣味和精神素養(yǎng)。

在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，很多教師在這一點(diǎn)上出現(xiàn)了偏差：教學(xué)總是集中于文本內(nèi)容與精神層面，始終徘徊于文本語(yǔ)言文字之外。部分教師在教學(xué)《孔雀東南飛》一文時(shí)，用很長(zhǎng)時(shí)間去引導(dǎo)學(xué)生討論現(xiàn)實(shí)生活中因婆媳關(guān)系不和發(fā)生的不幸事件以及解決的辦法，儼然將語(yǔ)文課上成了倫理課、調(diào)解課，將語(yǔ)言文字完全擱置架空。這種現(xiàn)象也引起了某些有見(jiàn)地的專家的注意，如語(yǔ)文教育專家陳鐘樑先生在一次全國(guó)性語(yǔ)文教學(xué)改革現(xiàn)場(chǎng)研討會(huì)上曾非常感慨地說(shuō)：“前不久聽(tīng)有老師講《智取生辰綱》，老師問(wèn)，生辰綱被劫了，楊志的出路在哪里？學(xué)生的發(fā)言很踴躍，有的說(shuō)可以去辦精武門(mén)，有的說(shuō)可以去經(jīng)商，有的說(shuō)可以去當(dāng)私人保鏢……哎喲，答案五花八門(mén)，不一而足。氣氛活躍得不得了。這算不算語(yǔ)文課呢？”

這當(dāng)然不算語(yǔ)文課，因?yàn)樗耆珱](méi)有語(yǔ)文課的“應(yīng)然視域”，完全置文本的語(yǔ)言文字于不顧，這樣的課并不是個(gè)例，而是很有代表性。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要有三個(gè)方面。

一是對(duì)“課標(biāo)”的誤讀。有些教師只看到了“課標(biāo)”中的“素養(yǎng)”一詞，而對(duì)“課標(biāo)”中達(dá)成素養(yǎng)的手段等視而不見(jiàn)，于是凌空蹈虛，無(wú)中生有。

二是被教材誤導(dǎo)。有些教材處處表現(xiàn)出重視人文，而輕視語(yǔ)言文字的傾向。如打開(kāi)某版本的高中語(yǔ)文教材必修一，迎面就會(huì)看到“編者寄語(yǔ)”：新的語(yǔ)文課本，是一個(gè)豐富多彩的世界。在這里，我們可以聆聽(tīng)先賢的諄諄教誨，和他們進(jìn)行穿越時(shí)空的心靈對(duì)話；可以感悟生命的崇高與偉大，獲得深刻的人生啟迪；可以在自然的懷抱里凈化自己的靈魂，放飛自己的情感；可以透過(guò)那未曾暗淡的刀光劍影，解讀昨日戰(zhàn)爭(zhēng)……然后是與此相關(guān)的四個(gè)單元：“開(kāi)啟智慧之門(mén)”“跨越時(shí)空的美麗”“走進(jìn)自然”“昨日的戰(zhàn)爭(zhēng)”。其中第三、四單元竟然將文言文與現(xiàn)代文放到了一起。上述“寄語(yǔ)”中看不到一點(diǎn)“語(yǔ)言文字”的影子；上述的編排，簡(jiǎn)直是將語(yǔ)言文字徹底擋在了師生的視野之外！

三是教師自身因素。有些教師語(yǔ)言文字意識(shí)淡漠；有些教師雖然有此意識(shí)，但為自身水平所限，無(wú)力將基于語(yǔ)言文字的教學(xué)付諸實(shí)踐。字在詞中，詞在句中，句在段中，段在篇中，篇在作者心中，有時(shí)要理解一字一詞，不但需要讀懂相關(guān)語(yǔ)境，還要讀懂全篇文脈，甚至需要知人論世，讀懂作者的生平身世。這畢竟不是一件人人都能做到的事。

所以要解決語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中“語(yǔ)言文字”這個(gè)應(yīng)然視域缺失的問(wèn)題，還要從上到下，從專家到教師，大家共同努力。

二、學(xué)理邏輯：語(yǔ)文課的基本遵循

學(xué)理邏輯是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的硬核道理，是語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律。只有遵循學(xué)理邏輯，語(yǔ)文課才能走向真實(shí)、豐盈、深刻和成熟；否則語(yǔ)文課就會(huì)淺層化、零碎化、邊緣化和虛無(wú)化。語(yǔ)文課的學(xué)理邏輯主要包括三方面的內(nèi)容：互動(dòng)性、時(shí)效性和系統(tǒng)性。

1.互動(dòng)性

課文的功能定位、教師的知能架構(gòu)、學(xué)生的心理需求是語(yǔ)文課的三個(gè)要素，語(yǔ)文課必須將這三個(gè)要素有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使之生動(dòng)和諧地互動(dòng)起來(lái)：基于學(xué)段學(xué)情，發(fā)揮教師的知能水平，從教材的“礦藏”中提煉能夠涵育學(xué)生思想情感的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，從而滿足學(xué)生的心理需求，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一位教師教余華的《十八歲出門(mén)遠(yuǎn)行》一文時(shí)，安排了三個(gè)環(huán)節(jié)：概述故事情節(jié)、分析人物形象和歸納小說(shuō)主題。課堂上教者糊里糊涂，學(xué)者無(wú)動(dòng)于衷，教師與學(xué)生都沒(méi)有實(shí)質(zhì)性參與到課堂中去，更沒(méi)有互動(dòng)起來(lái)，這就不是真正的語(yǔ)文課。同樣是這篇課文，有的教師上課時(shí)，首先讓學(xué)生找出看不懂的地方，“逼”著學(xué)生通讀、細(xì)讀課文；然后引導(dǎo)學(xué)生在讀的基礎(chǔ)上列舉出不合理的情節(jié)；最終啟發(fā)學(xué)生討論歸納出這篇荒誕小說(shuō)的藝術(shù)特征：以形式的荒誕虛偽反映內(nèi)心的迷茫虛無(wú)。課堂上學(xué)生興趣盎然，教師融入其中，這才是真正的語(yǔ)文課。

2.時(shí)效性

語(yǔ)文課的時(shí)效性指學(xué)生處在什么年齡段，應(yīng)該學(xué)什么，是有一定規(guī)律的；錯(cuò)過(guò)這個(gè)年齡段，就錯(cuò)過(guò)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。語(yǔ)文課應(yīng)該嚴(yán)格遵循這個(gè)規(guī)律，不能錯(cuò)過(guò)時(shí)機(jī)，影響學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。

茅盾小時(shí)候?qū)ⅰ都t樓夢(mèng)》倒背如流，年過(guò)八旬回憶起來(lái)，毫不錯(cuò)亂。巴金在《談我的散文》中說(shuō)：“我仍然得感謝我那兩位強(qiáng)迫我硬背《古文觀止》的私塾老師。這兩百多篇‘古文’可以說(shuō)是我真正的啟蒙先生。我后來(lái)寫(xiě)了二十本散文，跟這個(gè)‘啟蒙先生’很有關(guān)系?！睏钫駥幵谡劦阶约簝簳r(shí)的啟蒙教育時(shí)說(shuō)，四歲的時(shí)候，母親給他請(qǐng)了一位老先生，老先生的教法主要是：看、背。父親檢查他讀書(shū)的情況時(shí)，他背得很熟，但問(wèn)他書(shū)上講的是什么意思，他卻完全不能解釋。但楊振寧先生卻對(duì)老先生的教學(xué)方法贊賞有加，印象頗深。他認(rèn)為那時(shí)的學(xué)習(xí)方式對(duì)他以后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是非常有利的。楊振寧先生是西南聯(lián)合大學(xué)的畢業(yè)生，西南聯(lián)合大學(xué)當(dāng)時(shí)是清華、北大、南開(kāi)三所大學(xué)合并而成的，名師很多，朱自清、聞一多、羅常培、王力先生的課他都聽(tīng)過(guò)，但為什么楊振寧先生唯獨(dú)對(duì)一個(gè)教法“呆板”，只是讓自己看、自己背的私塾老先生記憶印刻呢？這難道不應(yīng)引起我們深深思考嗎？

為此有人感慨地說(shuō)：“死記硬背有什么不好？在記憶力特別旺盛的青少年時(shí)代，就是要死死地記一些，硬硬地背一些。這就是語(yǔ)文基礎(chǔ)，這就是本錢(qián)?，F(xiàn)在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)多的‘架空分析’，是在浪費(fèi)學(xué)生的大好時(shí)光，是不符合讀書(shū)規(guī)律的。”真是于我心有戚戚焉！

3.系統(tǒng)性

語(yǔ)文課的“系統(tǒng)性”是指每節(jié)課的設(shè)計(jì)不是孤立的、隨意的，而是相互聯(lián)系、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，是整體構(gòu)建中的有機(jī)組成部分，是為完成語(yǔ)文之大目標(biāo)鋪路搭橋、創(chuàng)造條件的；語(yǔ)文課要有計(jì)劃、有步驟，要由易到難、由淺入深，要有次序、有層次，要循序漸進(jìn)、步步為營(yíng)，從而逐漸達(dá)成學(xué)期、學(xué)年以至學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)。

葉圣陶先生說(shuō)“教材無(wú)非是個(gè)例子”“語(yǔ)文教本不是一個(gè)終點(diǎn)”，我們一方面應(yīng)該將課文放到盡量大的目標(biāo)框架內(nèi)去考慮，一方面要努力對(duì)教材進(jìn)行精準(zhǔn)提煉，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行精準(zhǔn)定位，對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)施教。

以《唐詩(shī)宋詞》為例，教材原來(lái)是按時(shí)代編排的：氣象恢宏的初盛唐詩(shī)歌、姿態(tài)橫生的中晚唐詩(shī)歌、北宋的舊曲新聲、南宋的亂世詞心。我們完全可以根據(jù)教學(xué)需要對(duì)其進(jìn)行重新編排：靈動(dòng)的漢字——?dú)w納和整理本冊(cè)的實(shí)虛詞；熟讀而成誦——背誦教材要求背誦的篇目；曼妙的句子——賞析本冊(cè)優(yōu)美的詩(shī)句詞句；悠遠(yuǎn)的意境——體驗(yàn)欣賞詩(shī)詞獨(dú)特的意境；獨(dú)特的手法——探究賞析古詩(shī)詞傳統(tǒng)手法；燦爛的星輝——走近唐宋歌者的精神家園。這樣就形成了一定的系統(tǒng)性，使學(xué)生摸得著頭緒，看得清方向，用得準(zhǔn)勁頭。

再如，有的教師引導(dǎo)學(xué)生思考《荷塘月色》《荷花淀》《藥》三篇課文中月亮描寫(xiě)作用的異同；有的教師引導(dǎo)學(xué)生探究《夜》與《藥》里的狗為什么一個(gè)叫一個(gè)不叫；有的教師引導(dǎo)學(xué)生討論《屈原列傳》中的“奪”字為什么不能解釋為“奪取”之類的意思，《項(xiàng)脊軒志》中“借書(shū)滿架，偃仰嘯歌”中的“借”為什么不能解釋為“暫時(shí)使用別人的物品”之類的意思，《少年中國(guó)說(shuō)》中“乳虎”為什么不能解釋成“初生的小老虎”……這些教學(xué)內(nèi)容其實(shí)超越了單篇課文的教學(xué)考慮，彰顯了教師高站位的系統(tǒng)意識(shí)，把學(xué)生帶入了更加廣闊的思維空間和目標(biāo)系統(tǒng)。

三、核心素養(yǎng)：語(yǔ)文課的永恒指向

語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)包括四方面內(nèi)容：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個(gè)方面是語(yǔ)文課的終極目標(biāo)和永恒指向，每時(shí)每刻都不能偏離。離開(kāi)了核心素養(yǎng)的涵育培養(yǎng)，語(yǔ)文課就會(huì)變味、變質(zhì)，就會(huì)跑偏、脫軌。

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的不斷深入，語(yǔ)文教學(xué)從課程內(nèi)容到課程結(jié)構(gòu)，從教學(xué)理念到教學(xué)形式都發(fā)生了很大的變化。語(yǔ)文課堂因此而豐富生動(dòng)起來(lái)，真是百花齊放，爭(zhēng)奇斗艷。但也出現(xiàn)了許多值得反思的現(xiàn)象。

例如，有些教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)課堂的活躍性、互動(dòng)性，把語(yǔ)文課上得熙來(lái)攘往，熱鬧有加。有的甚至上成了小品課、戲劇課、演講課，語(yǔ)文教師變成了導(dǎo)演、主持人?，F(xiàn)實(shí)中似乎存在這樣一種不成文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：有學(xué)生熱火朝天的討論、爭(zhēng)先恐后的發(fā)言、連續(xù)不斷的提問(wèn)的課才是成功的語(yǔ)文課。學(xué)生的討論、發(fā)言、提問(wèn)好像是不可或缺的，有則成無(wú)則敗。有人甚至認(rèn)為，寂靜無(wú)聲的課堂就是失敗的課堂。這樣的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教師在評(píng)價(jià)學(xué)生回答問(wèn)題優(yōu)劣的時(shí)候無(wú)原則地鼓勵(lì)，無(wú)原則地表?yè)P(yáng)，無(wú)原則地遷就。真是讓人為之汗涔涔呀！

曾聽(tīng)到這樣一堂語(yǔ)文觀摩課：老師讓學(xué)生比較“人道是，三國(guó)周郎赤壁”中用“周郎”好還是用“東吳”好。學(xué)生爭(zhēng)先恐后地吶喊起來(lái)：“周郎好……”“東吳好……”。在陳述理由時(shí)，認(rèn)為“周郎好”的學(xué)生說(shuō)因?yàn)橄挛膶?xiě)的就是周瑜；認(rèn)為“東吳好”的學(xué)生說(shuō)因?yàn)槌啾谥畱?zhàn)的勝利是眾人努力的結(jié)果。其實(shí)這個(gè)問(wèn)題的答案本來(lái)很有道理可講，因?yàn)樽髡叩哪康木褪窍胗弥茑O的英姿勃發(fā)反襯自己的衰老無(wú)為。這是一個(gè)根據(jù)語(yǔ)境分析問(wèn)題的很好的例子，誰(shuí)知講課者卻在肯定“周郎好”答案的同時(shí)，也肯定了“東吳好”的答法，還稱他有創(chuàng)造力，思維獨(dú)特。真是讓聽(tīng)課者大失所望！

這個(gè)教師之所以肯定第二位學(xué)生的答法，可能是從鼓勵(lì)性原則出發(fā)的吧，但那個(gè)同學(xué)雖然得到了鼓勵(lì)與賞識(shí)，卻失掉了更可貴的東西，那就是正確的思維品質(zhì)。

有的教師在講授《春江花月夜》時(shí)讓學(xué)生將所有能找到的文字材料與視頻材料全都找來(lái)，學(xué)生上課的時(shí)候也真是群情激昂，但是事后想想課堂上學(xué)生學(xué)到了什么呢？什么也沒(méi)有學(xué)到！這種課只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的所謂自主探究，而無(wú)視學(xué)生的核心素養(yǎng)，長(zhǎng)此以往，情何以堪！

衡量一節(jié)課是不是語(yǔ)文課，有一個(gè)基本的標(biāo)尺，那就是看其教與學(xué)是否具有“語(yǔ)文”屬性。教學(xué)實(shí)際中各種“去語(yǔ)文”現(xiàn)象充斥課堂，諸多似是而非、遠(yuǎn)離語(yǔ)文的泛化、空化、玄化內(nèi)容令人啼笑皆非。一旦“教什么”出現(xiàn)了問(wèn)題，要想有效、高效地實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)、實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)就成了一句空話。期盼教育管理者、教育專家學(xué)者，除了關(guān)注理論，更要關(guān)注現(xiàn)實(shí)；除了研究課標(biāo)，更要研究教師，研究教育現(xiàn)狀；盡早解決語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題，還原語(yǔ)文教學(xué)的本來(lái)面目。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市桃源居中澳實(shí)驗(yàn)學(xué)校]