摘 要 發(fā)展高階思維是高中語文學(xué)科的核心素養(yǎng)之一。以自主建構(gòu)性、反思判斷性、自我生成性為特征的高階思維與高中語文閱讀教學(xué)之間具有可能性、現(xiàn)實(shí)性與必然性的邏輯關(guān)系。為了學(xué)生高階思維的發(fā)展，需積極構(gòu)建“堅(jiān)持以解決問題為目標(biāo)”“堅(jiān)持最佳閱讀期、最佳閱讀區(qū)、最佳閱讀級(jí)”等多項(xiàng)優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞 高階思維 高中語文閱讀 教學(xué)設(shè)計(jì) 優(yōu)化策略

近年來，在全球科學(xué)技術(shù)的浪潮下，“高階思維發(fā)展”在教育領(lǐng)域中備受關(guān)注。不論是新技術(shù)背景下面臨的挑戰(zhàn)，還是新時(shí)代背景下所提出“培養(yǎng)符合時(shí)代發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的人才需求，抑或核心素養(yǎng)下對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的重塑，都會(huì)展開關(guān)涉“高階思維發(fā)展”的研討?；谶@些背景，筆者就高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與高階思維發(fā)展的邏輯關(guān)系及其優(yōu)化策略進(jìn)行探究。

一、高階思維的基本內(nèi)涵

基于布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)和安德森新目標(biāo)分類，結(jié)合國(guó)內(nèi)外其他學(xué)者對(duì)高階思維的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為高階思維是高階次與高認(rèn)知心智活動(dòng)的結(jié)果，本質(zhì)上是學(xué)生的理性能力——在學(xué)習(xí)過程中遷移已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的能力；在獨(dú)自或組隊(duì)完成單一乃至復(fù)合型學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中所表現(xiàn)出的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的綜合能力；在日常學(xué)習(xí)生活中所形成的建構(gòu)型高階知識(shí)，并能夠批判、創(chuàng)造性地處理當(dāng)下實(shí)際問題的能力。高階思維屬于理性與感性相統(tǒng)合的思維，主要有以下基本特點(diǎn)。

1.自主建構(gòu)性

高階思維發(fā)展意指學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中已經(jīng)獲得了豐富的經(jīng)驗(yàn)，并且在此基礎(chǔ)上形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠?qū)唧w問題進(jìn)行某種合乎邏輯的假設(shè)、判斷和解釋。因此，在高階思維發(fā)展的過程中，學(xué)生被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者，他們能夠自主選擇自己需要學(xué)習(xí)的信息并根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)意義，是一種具有主動(dòng)性、認(rèn)知性和建構(gòu)性的有意義學(xué)習(xí)的思維發(fā)展過程。

2.反思判斷性

在康德看來，高階思維的反思判斷性是從特殊的事實(shí)、感受出發(fā)去尋覓普遍，是一種邏輯的類比。它能夠把“知性（理論理性即認(rèn)識(shí)）與理性（實(shí)踐理性即倫理）進(jìn)行有機(jī)結(jié)合”[1]。因此，高階思維的反思判斷性是一種自然的合目的性，是人們?nèi)ヌ骄孔匀唤y(tǒng)一經(jīng)驗(yàn)所必需的引導(dǎo)規(guī)范[2]。易言之，在高階思維的發(fā)展過程中，學(xué)生能夠參照一定的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查和評(píng)判，具有自我監(jiān)控、規(guī)范和指導(dǎo)的特點(diǎn)。

3.自我生成性

在低階思維的發(fā)展中，主要以學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)為主要特征，而高階思維的發(fā)展更加關(guān)注以學(xué)生為中心的主動(dòng)參與，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠?qū)λ@得的知識(shí)進(jìn)行深層加工。不僅如此，高階思維自我生成性的特點(diǎn)還表現(xiàn)在學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中完成角色的轉(zhuǎn)換，如學(xué)生把自己所學(xué)知識(shí)以知識(shí)傳授者的角色講給其他人聽[3]。

二、高階思維發(fā)展：高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的總體邏輯需要

1.高中語文閱讀教學(xué)中高階思維發(fā)展的可能境遇：教學(xué)互促

在高中語文閱讀教學(xué)中，注重學(xué)生發(fā)展高階思維價(jià)值立場(chǎng)對(duì)促進(jìn)教師更新教學(xué)理念、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、監(jiān)管學(xué)生學(xué)習(xí)過程與提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果等提供了可能。然而在教師的“教”上，面臨著諸如教學(xué)內(nèi)容僵化單一、教學(xué)方法陳舊機(jī)械、教學(xué)測(cè)評(píng)失序無效等困境，這些因素均阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，在學(xué)生“學(xué)”的方面，設(shè)定唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案會(huì)使學(xué)生形成“思維定式”，而這對(duì)學(xué)生思維的活躍性造成了最直接的消極影響。如求知欲減弱、學(xué)習(xí)興趣降低、缺乏自主性，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的思維與能力停擺，問題解決能力受限。

若教師對(duì)學(xué)生思維發(fā)展進(jìn)行價(jià)值觀照，不僅能充分認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的重要性，而且更有利于采取行之有效的舉措：以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣為目的，劃定最近發(fā)展區(qū)，師生共同布置任務(wù)；學(xué)生對(duì)各自目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行拆解、分類、統(tǒng)合，作出相應(yīng)的價(jià)值判斷與行為選擇。在此過程中學(xué)生以自主完成任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，為他們實(shí)現(xiàn)自我效能感、發(fā)展高階思維能力和問題解決能力奠定了基礎(chǔ)。

2.高中語文閱讀教學(xué)中對(duì)高階思維發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要：政策導(dǎo)向

高中語文的基本旨趣是發(fā)展高階思維?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確了該學(xué)科“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)，指出語文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升[4]。

閱讀在語文教學(xué)中居于主導(dǎo)地位，是培養(yǎng)該學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑，也是發(fā)展高階思維的重要手段?！罢Z文課要實(shí)現(xiàn)思維訓(xùn)練的目標(biāo)，主要是靠?jī)蓚€(gè)部分的教學(xué)來完成的，其一便是閱讀教學(xué)”[5]。譬如在閱讀教學(xué)過程中，“深入研讀”這一教學(xué)環(huán)節(jié)包括了“訓(xùn)練學(xué)生能夠有意識(shí)地結(jié)合背景理清文章寫作思路”的能力，使之以歷史思維把握文章內(nèi)容，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生高階思維的訓(xùn)練過程。當(dāng)前，高考閱讀更加注重對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)、思辨能力、創(chuàng)造性思維的考查，這從側(cè)面反映出，在高質(zhì)量發(fā)展背景下，國(guó)家的人才選拔更加呼喚高階思維能力的發(fā)展。由此，閱讀教學(xué)與學(xué)生高階思維的發(fā)展緊密相關(guān)——學(xué)生通過閱讀能夠自主思考并進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，以此逐步提升思維水平。

3.高階思維發(fā)展是高中語文閱讀教學(xué)的必然選擇：人是目的

“語言是重要的思維工具”[6]，語文的閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生高階思維的過程中起到了舉足輕重的作用?！罢Z文作為一門語言和思維相統(tǒng)一的學(xué)科，既發(fā)展著學(xué)生的語言，又發(fā)展著學(xué)生的思維”[7]?？档略凇叭耸悄康摹钡姆▌t中指出，“在教學(xué)過程中，必須力求把學(xué)識(shí)和能力結(jié)合起來”[8]，“通過教授與教導(dǎo)讓學(xué)生擁有一種能夠滿足各種任意的、不受規(guī)定的目的的能力”[9]，這種能力直指人終身的全面發(fā)展。

“高階思維”+“高中語文閱讀教學(xué)”的融合方式可以促進(jìn)人的全面發(fā)展。一方面，閱讀教學(xué)為發(fā)展高階思維提供了條件。另一方面，高階思維的發(fā)展為閱讀教學(xué)提供了更多的可能性。教是為了不教，閱讀是終身學(xué)習(xí)的開始，是人的全面發(fā)展與終身成長(zhǎng)的基本方式。除此之外，作為一線語文教師必須著眼于學(xué)生高階思維能力的提高，引導(dǎo)他們喜歡語文、愛上閱讀、學(xué)會(huì)思考，以此為基礎(chǔ)不斷提升解決不良結(jié)構(gòu)問題的能力，并能夠靈活運(yùn)用所學(xué)經(jīng)驗(yàn)與高階思維能力去高效提出、分析和解決問題。

三、指向高階思維發(fā)展的高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化策略

1.堅(jiān)持以解決問題為目標(biāo)

閱讀必須具有主體性，因?yàn)槲覀儾豢赡鼙粍?dòng)地在雙眼停滯、頭腦昏睡的狀況下讀書，“閱讀意味著對(duì)特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為”[10]。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本三者之間的多維交流且多以提出并解決問題的形式呈現(xiàn)。那么，教師應(yīng)如何展開行之有效的多重溝通？

（1）設(shè)置情境性問題

情境性問題能夠幫助學(xué)生結(jié)合實(shí)際感受，理解文本的情境意義，“體悟文本情境的知識(shí)價(jià)值，驅(qū)動(dòng)高階思維導(dǎo)向的知識(shí)運(yùn)用”[11]。這種問題的創(chuàng)設(shè)目的在于把問題“埋入”現(xiàn)實(shí)的土壤，其文本“枝葉”伸展到歷史之中，進(jìn)而達(dá)成“知識(shí)情境性的復(fù)歸”[12]。而教學(xué)過程中缺乏對(duì)情境性問題的設(shè)計(jì)，學(xué)生的惰性知識(shí)（如機(jī)械背誦）長(zhǎng)期累積，便無法展開“知識(shí)進(jìn)行靈活性轉(zhuǎn)化與運(yùn)用”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，知識(shí)與思維間的相互轉(zhuǎn)化、升級(jí)也缺乏條件。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語文教學(xué)以具體情境為載體，真實(shí)且富有意義的語文教學(xué)活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[13]。

（2）設(shè)置“大任務(wù)”群

在高中語文教學(xué)中，以主題閱讀為中心的“大任務(wù)”群的驅(qū)動(dòng)不失為發(fā)展學(xué)生高階思維的好選擇?！捌胀ǜ咧姓Z文課程設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”[14]。這種以主題探究為關(guān)鍵的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)能使學(xué)生投入到深度閱讀中，教師則需要保證所探究的主題有趣、恰切且聚焦，并具有一定的挑戰(zhàn)性。自新課改以來，教材目錄不再呈“棋盤式”分布，而是以“主題聚合、跨越文體、以單篇加多篇的方式組合成單元教學(xué)資源”[15]，這種“大任務(wù)”群整合性強(qiáng)且貼近真實(shí)的閱讀習(xí)慣，核心主題就貫穿在任務(wù)群之中，教師可利用大單元閱讀中的相關(guān)性和同一性，讓閱讀教學(xué)貫穿“高階思維”，貫穿“大單元”。

（3）有效的“課堂理答”

建立在情景問題建構(gòu)的基礎(chǔ)上，如何最大限度實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、作者多維度的高效對(duì)話以發(fā)展學(xué)生高階思維？蘇格拉底的問答法提供了理論依據(jù)，有效的課堂理答是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。教師或許更多關(guān)注到“問題的設(shè)計(jì)與提出”，在導(dǎo)入、文本細(xì)讀、提問等教學(xué)環(huán)節(jié)忽視“理答”這一教學(xué)行為，導(dǎo)致“能提問”，但“答不好”。因此，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽學(xué)生作答，能作為探究者明晰學(xué)生“學(xué)得怎樣”“何以如此”，并探求“如何引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本、高效解決問題”。對(duì)學(xué)生作答的反饋教師不應(yīng)簡(jiǎn)單以“正誤”評(píng)判，需首先通過肢體語言表示認(rèn)可，而后針對(duì)具體問題給出解釋并預(yù)留出思考空間。由此，學(xué)生作答過程中得到老師“積極傾聽”的情感反饋，增加其課堂發(fā)言的積極性，從點(diǎn)評(píng)與思考中汲取新知，獲得深度參與感。

2.堅(jiān)持“三個(gè)最佳”策略

閱讀教學(xué)是建立在文本理解基礎(chǔ)上，通過具體問題并結(jié)合原有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)給定文本進(jìn)行自我整合與反思判斷，最終生成個(gè)性化行為并發(fā)展學(xué)生的高階思維能力的過程。因此，閱讀教學(xué)可以被看作是一個(gè)問題解決的過程。不論是教師還是學(xué)生，都需要“三個(gè)最佳”原則的幫助。“最佳閱讀期”可規(guī)定閱讀過程中組織解決問題步驟的有序性，“最佳閱讀區(qū)”能確定解決問題所涉的閱讀內(nèi)容，“最佳閱讀級(jí)”體現(xiàn)閱讀思維能力的發(fā)展水平。

從“教”的主體來看，“教向?qū)W”是教師主導(dǎo)的過程，由“期”指向“區(qū)”和“級(jí)”。如在高中語文的教學(xué)工作中，按教材架構(gòu)組織系統(tǒng)、有序且有針對(duì)性的閱讀教學(xué)是慣常要求。這一要求規(guī)定了每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的最佳閱讀期，據(jù)此限定了最佳閱讀區(qū)、產(chǎn)生了最佳閱讀級(jí)。此時(shí)更加關(guān)注學(xué)生的群體共性，指向教學(xué)重點(diǎn)。教師能在這一過程中了解目標(biāo)達(dá)CBBBFmynSJNEftHXNPlI3i3/at7JCH4KQOt/d+TtSrc=成情況，學(xué)生也能明確解決問題的步驟與策略，進(jìn)而形成閱讀的“認(rèn)知地圖”，助力“教促學(xué)”的發(fā)展。若能如此，教師的良好教學(xué)就走在了學(xué)生群體發(fā)展的前面，把“UaG1ySYhuRkwo0IQ77YADoqBXHw03Ki/4KWKT+cQ3w0=不能”變?yōu)椤翱赡堋保驖u進(jìn)地橫向延展了學(xué)生思維發(fā)展的廣度、縱向推動(dòng)了學(xué)生向上探求思維發(fā)展的最大可能。

從“學(xué)”的主體來看，“學(xué)向教”是以學(xué)生為主體的過程，過程由“級(jí)”指向“期”和“區(qū)”。例如，學(xué)生個(gè)體在自主閱讀過程中會(huì)遇到許多結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的問題，這對(duì)應(yīng)的是學(xué)生的最佳閱讀級(jí)，涉及學(xué)生的問題解決能力。當(dāng)他們?cè)庥隼щy時(shí)，需要老師或者能力更強(qiáng)的人提供支架幫其找到最佳閱讀區(qū)，生成最佳閱讀期，能夠有序地解決問題。這一策略更加關(guān)注學(xué)生間的個(gè)體差異性，指向教學(xué)中的最高標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)“學(xué)促教”的實(shí)現(xiàn)——每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的社會(huì)存在，教師需要對(duì)個(gè)性各異的學(xué)生所做出的“學(xué)”的反應(yīng)給出即時(shí)性反饋，并收集、歸納和整理與學(xué)生在教學(xué)過程中碰撞出的思維火花，進(jìn)而對(duì)“教”的思想與行為進(jìn)行精進(jìn)與升級(jí)，以期充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。

3.構(gòu)建四維一體的指標(biāo)體系

現(xiàn)在高中教學(xué)過度關(guān)注應(yīng)試而側(cè)重單一學(xué)科知識(shí)評(píng)價(jià)的現(xiàn)象層出不窮，直接忽視了學(xué)生作為“發(fā)展中的人”的特點(diǎn)。高階思維的培養(yǎng)更加關(guān)注于學(xué)生的終身發(fā)展，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)所學(xué)新知的深度理解、利用所學(xué)解決問題等方面的成長(zhǎng)，既關(guān)注過程也注重結(jié)果。

因此，聚焦高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，錨定問題的解決，構(gòu)建起目標(biāo)維度、情感維度、生活維度、思維維度相統(tǒng)一的指標(biāo)體系就顯得尤為重要。

（1）在目標(biāo)維度上，教師應(yīng)時(shí)刻監(jiān)控教學(xué)是否緊緊圍繞問題解決為目標(biāo)，這是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要指標(biāo)，在教學(xué)過程中也起著“錨定”的作用。一方面教師應(yīng)根據(jù)高中語文新課標(biāo)明確學(xué)生通過閱讀后需要解決的問題，以文本為基礎(chǔ)，結(jié)合相關(guān)背景深入分析其內(nèi)容，充分挖掘有助于發(fā)展學(xué)生高階思維的問題；另一方面充分了解學(xué)情以提出具有針對(duì)性、符合學(xué)生能力的問題，讓學(xué)生明晰閱讀要解決怎樣的問題、利用什么辦法解決問題，樹立起問題意識(shí)，從而確定滿足學(xué)生實(shí)際情況的教學(xué)重難點(diǎn)。

（2）在情感維度上，一方面語文高階思維閱讀下的情感調(diào)動(dòng)與體驗(yàn)要能夠激發(fā)學(xué)生的自主閱讀興趣，可以“借助豐富情感體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)思想意義的重構(gòu)”[16]；另一方面，閱讀教學(xué)要能夠通過生本、師生、生生間的對(duì)話完成思想的碰撞和情感的交流。由于個(gè)體間存在個(gè)性差異，這種情感的體驗(yàn)有助于學(xué)生豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)、調(diào)動(dòng)元認(rèn)知能力、獲得高效學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)原有經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用遷移，促進(jìn)高階思維發(fā)展，進(jìn)而能夠解決結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜問題。

（3）在生活維度上，在高中語文閱讀教學(xué)中，真實(shí)生活性的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)在于“是否為學(xué)生親歷高階思維閱讀的過程提供了情景支持與條件，進(jìn)而學(xué)生能夠靈活自如地在其中展現(xiàn)所知、所學(xué)、所悟”[17]。

（4）在思維維度上，教師應(yīng)設(shè)置真實(shí)情境下的閱讀問題，帶領(lǐng)學(xué)生在調(diào)動(dòng)情感真實(shí)體驗(yàn)的過程中完成問題解決方式的有意義建構(gòu)，在經(jīng)驗(yàn)的靈活應(yīng)用與遷移中將新知與原有經(jīng)驗(yàn)有機(jī)重組，促進(jìn)高階思維能力的不斷提升。

總之，這四維指標(biāo)體系的構(gòu)建為衡量高階思維的發(fā)展提供了新的理論視角，建立在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持以解決問題為導(dǎo)向，結(jié)合生活實(shí)際，利用高級(jí)的思維建構(gòu)模式趨向于問題的解決。事實(shí)上，指向“情感、生活、思維、目標(biāo)”四個(gè)維度的構(gòu)建，亦可以表達(dá)為“知、情、意、行”四個(gè)層面的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，為學(xué)生高階思維的發(fā)展補(bǔ)充了新鮮血液，煥發(fā)出新的能量。

[本文系江西省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“指向高階思維發(fā)展的高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)研究”（21PTZD041）階段性成果]

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[作者通聯(lián)：贛南師范大學(xué)附屬中學(xué)]