摘 要 運用 “三層級進階研讀”對《祝?！沸≌f文本展開由初階梳理兩個故事到中階辨析兩個故事的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，最后建構(gòu)以“河邊問答”為情節(jié)核心的互嵌交織的多聲部敘事結(jié)構(gòu)；以結(jié)構(gòu)化的教學任務(wù)設(shè)計，引導學生循階而進，在從“破一樹二”到“合二歸一”的過程中領(lǐng)會小說獨具一格的敘述張力，領(lǐng)悟文本的多重復雜意蘊，進入經(jīng)典敘事文本的深度理解。

關(guān)鍵詞 《祝?！?“三層級進階研讀” 兩個故事 內(nèi)在關(guān)聯(lián) 敘事結(jié)構(gòu)

針對論述類文本教學碎片化、平鋪化弊端以及課堂研讀活動中學生思維淺表化、粗鄙化等現(xiàn)實問題，《經(jīng)典論述文本教學任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計——以〈拿來主義〉辯證視角研讀教學為例》一文提出了“三層級進階研讀”的解決方案，“經(jīng)由基本內(nèi)容梳理、內(nèi)在關(guān)聯(lián)辨析到論證邏輯的建構(gòu)，從而達到對文本核心內(nèi)涵的具體深入的把握，這樣就形成了縱深推進的教學梯度”[1]?！耙I(lǐng)學生思維層層遞進、步步深化，進入文本思維結(jié)構(gòu)認知的腹地”[2]，這樣一種從初階梳理層、中階辨析層到高階建構(gòu)層的“三層級進階研讀”結(jié)構(gòu)化教學建模，本身具有非常強大的類輻射能力，可以向敘事類、抒情類文本教學遷移拓展，按照梳理基本要素、辨析內(nèi)在關(guān)聯(lián)到建構(gòu)文本思維結(jié)構(gòu)的教學理路進行教學任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，以撬動課堂形態(tài)更新。

這里需要強調(diào)的是，我們所提倡的“三層級進階研讀”以最終的“文本思維結(jié)構(gòu)”建構(gòu)為旨歸，與黃偉提出的以“釋義，解碼，評鑒”為核心的普適性的“層級進階閱讀教學理論”[3]不同，我們專注于內(nèi)涵豐富深厚的經(jīng)典文本的深度理解，通過結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計引導學生沿著層級化學習任務(wù)步步進階，進入有思維梯度、有思考深度的文本研讀學習，其核心在思維進階?！叭龑蛹夁M階研讀”充分重視經(jīng)典文本“這一個”的篇性特征，并以此為突破口探究“文本思維結(jié)構(gòu)”，獲得研讀進階的途徑。下面以魯迅先生的經(jīng)典小說《祝福》為例，展開經(jīng)典敘事文本教學任務(wù)結(jié)構(gòu)化設(shè)計的探究。

經(jīng)典是常讀常新的，魯迅的經(jīng)典小說《祝?！犯侨绱?。作為幾十年語文教材幾乎從未缺席的老課文，關(guān)于《祝?！返母鞣N教學解讀可以說層出不窮，近些年來從敘事角度對其加以解讀的探究也是精彩紛呈，兩個故事、三層敘事、嵌套結(jié)構(gòu)等敘事形式方面的發(fā)現(xiàn)皆有可觀。“說不盡的經(jīng)典文本，并不是無聊的游戲，而是向不可窮盡的深度挑戰(zhàn)。”[4]借助眾多有深度的研究成果，可以向《祝福》教學解讀的“更深處漫溯”，其中“祥林嫂的故事”和“‘我’的敘述”二者之間的內(nèi)在關(guān)系這一解讀角度蘊含著廣袤深邃的思辨空間，以此為切入點，深入敘事文本的進階研讀是一條值得開拓的教學路徑。

一、初階梳理層：破一樹二，梳理“兩個故事”

初階梳理以對文本解讀的“倒敘”“順敘”之爭引入，首先拋出問題：“有人指出小說《祝?！凡捎玫氖堑箶⒌那楣?jié)敘述方式；有人則不同意，認為小說整體上采用的是順敘。你怎么看？”讓學生開展一番爭論，并不急于得出定論，其目的是破除“一個祥林嫂故事”的定式思維，引導學生發(fā)現(xiàn)文本中蘊含的“兩個故事”，達成共識就可以著手布置“兩個故事”的梳理任務(wù)了。

為了引領(lǐng)學生進行仔細深入的故事情節(jié)梳理，可以創(chuàng)設(shè)一定的真實情境。依據(jù)《祝福》回憶性的敘事特點和文末的創(chuàng)作時間標識，再根據(jù)文本敘事倒推，確定“兩個故事”各自的起點，然后要求學生分別進行梳理。

梳理任務(wù)一：梳理編制“祥林嫂十年大事年表”。

《祝福》敘事文本中敘寫了祥林嫂大約十年的人生經(jīng)歷，從1914年冬初來到魯鎮(zhèn)直到1924年舊歷年底在祝福聲中倒斃魯鎮(zhèn)街頭。引導學生按照時間順序仔細梳理祥林嫂其間的經(jīng)歷，并加以概括，最終形成“祥林嫂十年大事年表”這一成果，在課堂上予以展示交流。

祥林嫂十年大事年表

1914年冬初：經(jīng)中人衛(wèi)老婆子介紹到魯鎮(zhèn)魯四老爺家做工。

1915年新年后：河邊淘米時被婆家搶劫回去。

幾天后：被婆婆賣給賀家墺的賀老六。被迫改嫁，拼力抗拒。

1916—1918年：前半段，婚后生子，過了一段幸福生活；后半段，喪夫失子，被賀家大伯收屋，被趕出賀家墺。

1918年秋：被衛(wèi)老婆子介紹到魯四老爺家做工。

1918年秋冬：幫忙祭祀被拒。四處反復訴說阿毛遭狼的悲慘故事。

1918年臘月：被柳媽拷問抗婚失敗之事。被柳媽所說陰司分尸事恐怖。

1919年冬：聽信柳媽主意，用攢了一年的工錢“捐門檻”贖罪。

冬至：祭祖時幫拿東西被拒，變成如木偶人。

1919年后：被打發(fā)走，離開魯四老爺家。最終淪為乞丐。

1924年年底：河邊問“我”“關(guān)于魂靈有無”的問題。

之后，在魯鎮(zhèn)的祝福大典中寂然死去。

經(jīng)過這一番梳理，可以讓學生充分了解祥林嫂的悲慘世界，從頻頻出現(xiàn)的“被”字中進一步體會所謂“舊社會吃人的寓言故事”，探討祥林嫂之死的根本原因以及祥林嫂對不公命運的悲劇性反抗，傳統(tǒng)課堂的基本內(nèi)容可以在這一環(huán)節(jié)中得到呈現(xiàn)。

梳理任務(wù)二：根據(jù)小說文本第一部分內(nèi)容，梳理撰寫“‘我’的歸鄉(xiāng)日志”。

“我”的歸鄉(xiāng)日志

歸鄉(xiāng)第一天（1924年舊歷年底“送灶日”）：晚間回到魯鎮(zhèn)，住進四叔家，見面即聽其大罵新黨，話不投機。

歸鄉(xiāng)第二天：早晨起得遲，午飯后出去看了幾個本家和朋友。后來河邊遇見祥林嫂，問“我”關(guān)于“魂靈”的事。后狼狽逃回四叔家。

歸鄉(xiāng)第三天：繼續(xù)拜訪故舊。傍晚聽說祥林嫂死去的消息。回憶祥林嫂半生事跡。后被“祝?！钡谋衤曮@醒，漸漸沉醉于祝福的氛圍里。

小說中單純“我”的故事篇幅相對是比較短的，但理解起來難度頗大，梳理階段不求理解一步到位，只要做出較為準確的基本要素概括就好，主要為下一階段的研讀思辨做好準備。

二、中階辨析層：辨析理清祥林嫂的故事和“我”的故事的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

要理清兩個故事的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，需在整體把握的基礎(chǔ)上將其分解為“我”與魯鎮(zhèn)、祥林嫂與魯鎮(zhèn)、“我”與祥林嫂三方面的關(guān)系。探究“我”與魯鎮(zhèn)的關(guān)系，可以從文本中一再重復的那句話入手設(shè)計任務(wù)。

辨析任務(wù)一：第一部分兩次提及“無論如何，我明天決計要走了”，細讀上下文，思考是什么促使剛返鄉(xiāng)不久的“我”決計要盡快離開魯鎮(zhèn)。

這里要以祥林嫂的“河邊三問”為分水嶺，借以區(qū)分兩個“我”——俯瞰魯鎮(zhèn)的“我”和躲避潰逃的“我”。這是此一辨析任務(wù)引導學生重點體會的核心內(nèi)容?？梢院舆厗柎馂榻绶譃閮蓚€層次。

小說的敘事起點設(shè)在年底“我”回到故鄉(xiāng)魯鎮(zhèn)的一天，針對第一個層次，引導學生體會敘述中所體現(xiàn)出的“我”對于故鄉(xiāng)的觀感態(tài)度，無論是舊歷年底“最像年底”的感慨，還是對“年年如此”的祝福大典的描述，還有對魯四老爺“大罵”康有為“新黨”的嘲弄，特別對他書房擺設(shè)的一番陳述以及對故鄉(xiāng)人物“都沒有什么大改變”的強調(diào)，讓學生從中體味一個常年在外的知識分子與故鄉(xiāng)氛圍的格格不入以及濃重的失望情緒。此時敘述者“我”的姿態(tài)是上位的俯瞰視角，敘事話語優(yōu)越感盡顯，由此產(chǎn)生的揮之不去的失望感也是“我”最初決計盡快離開故鄉(xiāng)的重要原因。

但待場景一轉(zhuǎn)，“我”追憶起河邊偶遇祥林嫂，面對她的“魂靈”有無之問時，俯瞰姿態(tài)則轉(zhuǎn)眼消失不見了，第二層重點突出了“詫異”“悚然”“惶急”“躊躇”“吃驚”“支吾”“膽怯”“不安逸”一系列心理敘述，最終結(jié)果是“匆匆的逃回四叔的家中”，整個過程中優(yōu)越感已蕩然無存。正是祥林嫂的追問與“我”的逃避，又進一步促使“我”產(chǎn)生明天離鄉(xiāng)進城的強烈沖動。

祥林嫂追問“魂靈”之后，話語權(quán)力陡轉(zhuǎn)，敘事趨于復雜化，正是河邊問答，使得此后整個故事的敘事重心發(fā)生轉(zhuǎn)移。

辨析任務(wù)二：再次細讀祥林嫂的故事，體會外視角客觀敘述之下的“暗流”——“我”是如何講述祥林嫂的故事的。

以往的教學更關(guān)注小說講了一個什么樣的故事，教師要引領(lǐng)學生把關(guān)注重心放在如何講故事上。祥林嫂故事的敘述，前后有很大的變化，主要表現(xiàn)在敘述者“我”的漸趨頻繁的敘述參與，而這種敘述介入集中于再到魯鎮(zhèn)部分。據(jù)此可以設(shè)置前后敘述風格的對比等問題來引導學生仔細體會，也可以安排與1956年改編的同名電影做敘事特點的比較等任務(wù)。

祥林嫂初到魯鎮(zhèn)做工、被賣再嫁等情節(jié)敘述多以介紹和概述為主，其中的人物對話也是用來交代與祥林嫂相關(guān)的概述式情節(jié)的，其效果類似于外視角的客觀敘述。而敘及她再到魯鎮(zhèn)時，敘事風格發(fā)生了明顯變化。這里可以指導學生從三方面具體體會其變化。首先，敘事時間和故事時間基本一致的等敘類篇幅顯著增加，找出主要的幾個場景描寫體會這一敘述特點。其次，敘述者“我”對祥林嫂心理描述的介入頻頻出現(xiàn)。之前基本不存在對祥林嫂的心理描摹，謹守客觀再現(xiàn)為主的敘事風格，再到魯鎮(zhèn)部分，敘述中出現(xiàn)了非常多的對祥林嫂內(nèi)在感受的簡短敘寫，并且為了前后風格盡可能保持一致，敘述者用了“大約”“似乎”“仿佛”等富有濃厚揣測傾向的詞語予以平衡，課堂討論可以讓學生找出類似的fz20bO7TDzqGEJG30mhWHQ==詞語加以深入體味并進一步探究，到最后“捐門檻”后冬至祭祖幫拿東西被拒一部分，則變成更為直接的心理描述，“只是失神的站著”“而且很膽怯，不獨怕暗夜，怕黑影……也總惴惴的”，從中體會主觀介入的敘事效果：極力表現(xiàn)祥林嫂再嫁后在魯鎮(zhèn)社會的被孤立、陰司恐怖及祭祀被拒等事件對她的精神打擊。最后，敘述者干預的多次出現(xiàn)也值得注意。諸如“她未必知道她的悲哀經(jīng)大家咀嚼賞鑒了許多天，早已成為渣滓，只值得煩厭和唾棄”一類的主觀性非常強的敘述者評論可以理解為敘述違規(guī)行為，這樣一種明知而為的強力介入頗有值得深入探討的意味。電影改編的敘事風格以外視角為主，“我”的敘事介入基本刪凈，并且著力強化了階級對立的情節(jié)敘事，使之幾乎變成了魯迅小說文本的某種支流甚至“歧流”。

對祥林嫂的心理描寫、敘述者干預這些敘述自我的主觀介入，指向一個敘述目的，即著力把敘事引向表現(xiàn)祥林嫂在眾力作用下走向精神崩潰最終產(chǎn)生對“魂靈”質(zhì)疑的全過程，而正是在這個過程中，眾力（這里包括了婆婆、大伯、魯四夫婦、柳媽、廟祝、魯鎮(zhèn)眾人等）所為在故事敘述效果中客觀指向了所謂啟蒙民眾這一主旨。[5]

由此看來，反而是祥林嫂這個被啟蒙者的“魂靈三問”啟動了“我”的敘事進程，此后的“我”懷著復雜心緒進入啟蒙敘事中。這像極了魯迅《〈吶喊〉自序》中所講的鐵屋吶喊的故事，對吶喊以驚起“鐵屋”中人的后果心存疑慮的魯迅最終以被說服者的被動姿態(tài)進入啟蒙敘事文本的創(chuàng)作；到了小說《祝?！防?，“我”則在祥林嫂魂靈之問的牽扯下入縠，敘述循此呈現(xiàn)為為了追溯祥林嫂如此的原因才開啟了故事的講述。“河邊問答”改變了祥林嫂故事的敘述走向，其間“我”的敘述姿態(tài)頗值得玩味和探究。

三、高階建構(gòu)層：合二歸一，“兩個故事”的交織融合

顯然，祥林嫂故事的啟蒙敘述中，多處似乎不經(jīng)意間透露的“文本縫隙”仿佛刻意要顛覆這個故事的啟蒙意義；而回憶祥林嫂“半生事跡”之前、“河邊問答”之后，“我”的一段心理獨白式敘述更是將“我”的復雜敘事動機袒露無遺。

建構(gòu)任務(wù)一：思考“我”為什么要回憶講述發(fā)生在祥林嫂身上的“魯鎮(zhèn)吃人”故事。

如果一上來就拋出這個問題，顯然難有思辨的空間?，F(xiàn)在再提出，目的是引導學生關(guān)注“河邊問答”之后的繁復敘述，走向深層理解文本的進階。這一階段的敘述中，“我”一直在不安、辯解至暫得紓解中來回搖擺延宕：最初的不安、后怕源自對“河邊問答”后果的預想，有“委實該負若干的責任”的恐懼心態(tài)；接著就自我寬慰并以“明明說過‘說不清’”予以推脫；但這一辯解并未十分奏效，接下來由于“不祥的豫感”反而使得不安愈演愈烈，直到聽聞祥林嫂的死訊，“我”內(nèi)心的驚惶不安達于頂點；隨后也就在“要來的事，已經(jīng)過去”的心理安慰中暫時松弛下來，不過內(nèi)心“負疚”之感還是不能完全放下；待到夜晚獨坐燈下，“我”又開始了另一種形式的辯解，即去回憶中找尋祥林嫂最終走向死亡結(jié)局的諸多必然性，繼而從中獲得了解脫、免責的力量，終至于“漸漸的舒暢起來”。

這里要引導學生對此深入品味。經(jīng)歷多輪的不安、辯解、暫得輕松，最后才真正放松下來，整個過程中起關(guān)鍵作用的應(yīng)當是對祥林嫂半生事跡的回憶梳理。整個過程之所以將講述祥林嫂故事的內(nèi)在機理表現(xiàn)得絲絲入扣，一半在內(nèi)心“負疚”之下的心理補償，一半在逃脫心頭揮之不去的罪責，而且是從心理補償動機層層暗轉(zhuǎn)到了責任逃脫動機。在“該負若干責任”和“不用負責”的矛盾糾結(jié)中，“我”最終在祥林嫂故事的敘述中找清了婆婆的責任、賀家大伯的責任、四叔四嬸的責任、柳媽的責任、魯鎮(zhèn)眾人的責任……尋找祥林嫂死因也就成了“我”逃避責任的心理過程，這變成了整個故事的主導性敘事動因，從而使得祥林嫂的故事敘述趨于復雜化。[6]

讓學生一步步探究“我”為什么要講述祥林嫂的故事，由此發(fā)現(xiàn)，啟蒙主題并不是小說情節(jié)推進的原動力，每一次揭示祥林嫂悲慘遭遇的某一成因，實際都是“我”意欲自我救贖，排除嫌疑：祥林嫂的慘死罪不在“我”，多有其人，另有原因。

建構(gòu)任務(wù)二：根據(jù)以上的梳理與辨析，深入體會“我”的前后變化，深刻理解“我”的精神世界，依據(jù)自己的理解體悟，試撰寫“‘我’的歸鄉(xiāng)日記”，多角度剖析敘述者的自我心路歷程。

開始的“‘我’的歸鄉(xiāng)日志”是基本要素梳理，再要求以“日記”形式改寫則是希望學生通過多輪研讀學習后能真正領(lǐng)悟小說文本內(nèi)核，體會其整一性特征。一方面重點體會小說兩個主要人物的某種同構(gòu)性，“我”在故鄉(xiāng)魯鎮(zhèn)環(huán)境中始終有種“異類”身份感，而這樣一種“異類感”多產(chǎn)生于對祥林嫂的觀察，然后類推到自身，強化了這種感覺體驗。“又忽而疑他正以為我不早不遲，偏要在這時候來打攪他，也是一個謬種”，這樣的描述與評論暗示“我”從祥林嫂身上看到了自己某個側(cè)面的影子，兩個同病相憐的人，被棄擲于魯鎮(zhèn)文化主流社會之外。這同樣成了“我”講述祥林嫂故事的又一動因。另一方面，二者又有所不同。祥林嫂一直在痛苦中掙扎，在魯鎮(zhèn)世界中極力爭取著做一個正常人的權(quán)利，卻終究碰壁失敗，慘死異鄉(xiāng)；“我”則是在敘述完祥林嫂故事之后，反而步入“懶散而且舒適”之境。

探究其中的敘事奧妙，可以引導學生關(guān)注兩個點以體會小說的前后貫通以及言語形式意蘊。一個探究點是對比結(jié)尾段環(huán)境場景與小說開頭部分對雪花的描寫，充分體會“我”在講述完祥林嫂故事之后的微妙而顯著的心態(tài)變化：之前寫雪花是“滿天飛舞，夾著煙靄和忙碌的氣色，將魯鎮(zhèn)亂成一團糟”，之后則是“爆竹聲聯(lián)綿不斷，似乎合成一天音響的濃云，夾著團團飛舞的雪花，擁抱了全市鎮(zhèn)”。注意這是發(fā)生在同一天里的（歸鄉(xiāng)第三天），橫亙中間的就是對祥林嫂故事的敘述。由“亂成一團糟”到“擁抱了全市鎮(zhèn)”，“我”看魯鎮(zhèn)的視角變了，敘事之初“一團糟”是心境使然，到最后所謂“魯鎮(zhèn)的人們”等待的眾神賜予“無限的幸福”自然也會有“我”的一份兒。顯然，經(jīng)過一場敘述之后，“我”潛意識里最終還是融入這個曾經(jīng)是如此隔膜的“魯鎮(zhèn)”社會里去了。在此基礎(chǔ)上，讓學生回頭再仔細品味祥林嫂故事講述結(jié)束前的最后一句話“然而她是從四叔家出去就成了乞丐的呢，還是先到衛(wèi)老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道”，其中的“可”字真可以說是意味深長，值得細細品味，這是又一個探究點。之后再重點引導學生思考，“我”之于魯鎮(zhèn)，從隔膜再到融入，其間變化的主要原因是什么。顯然都與祥林嫂故事的講述緊密相關(guān)，所以說兩個故事不只是表面的嵌套，而是內(nèi)里的互相交織。

充分理解“我”的精神世界，抓住小說中微妙而意蘊豐富之處，一層層深入挖掘，剖析敘述者的自我心路歷程，也就為任務(wù)二中日記的撰寫打下了扎實基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

《祝福》教學多年來缺乏有力的突破，這與局限于批判“四權(quán)”枷鎖、揭露禮教吃人、啟蒙民眾等固化的主題解讀大有關(guān)系，新時代的教學需要尋找新的思辨性閱讀突破口。本文從小說文本的篇性特征入手，突破口定位于敘述形式意蘊探究，通過“三層級進階研讀”，引領(lǐng)學生開展小說文本的深層解讀。

初階梳理層“破一樹二”，突破單一祥林嫂故事的解讀苑囿，經(jīng)由“大事年表”“歸鄉(xiāng)日志”的編制撰寫，理清文本基本內(nèi)容。中階辨析層抓住小說中“我”、祥林嫂、魯鎮(zhèn)三個要素構(gòu)成的復雜關(guān)系，理清兩個故事的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確“我”與祥林嫂在魯鎮(zhèn)的“河邊問答”這一情節(jié)的核心意義?！耙浴舆厗柎稹癁榉忠?，之前是‘我’回故鄉(xiāng)的生活性事件敘述，之后則基本變?yōu)樾睦硇允录⑹?，而‘祥林嫂的故事’就裹挾于這樣的心靈獨白之中，浮諸筆端?！盵7]高階建構(gòu)層則以“‘我’為何要講述祥林嫂的故事”這一問題主線“合二歸一”，整合魯鎮(zhèn)吃人寓言和“我”的精神敘事，以敘寫“‘我’的歸鄉(xiāng)日記”形式完成對小說嚴謹敘事結(jié)構(gòu)的進一步認知，并啟發(fā)學生對魯迅小說文本結(jié)構(gòu)辯證開放特性的更深層思考。魯迅通過高超的敘事技巧營造了一個闡釋力非凡、充滿張力的文本，希冀以此引發(fā)人們的持續(xù)生成的思考，這同樣也是我們設(shè)計從“破一樹二”到“合二歸一”的層級進階辯證研讀力求達成的目標。

[本文系山東省淄博市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中語文實踐活動課程的開發(fā)與實施研究”（課題編號2023ZJY031）的成果]

參考文獻

[1][2]郭傳斌.經(jīng)典論述文本教學任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計：以《拿來主義》辯證視角研讀教學為例[J]. 語文建設(shè)，2023（3）：28-32.

[3]黃 偉.層級化：國內(nèi)外閱讀指導與教學改革的共同趨勢：基于分級分層閱讀研究的探查[J].中學語文教學，2023（11）：4-9.

[4]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[5][6][7]郭傳斌.《祝?！贰皵⑹龅霓q證法”思辨三題[J].中學語文，2024（7）：79-81.

[作者通聯(lián)：山東省淄博第四中學]