[摘 要] 在技術(shù)與教學(xué)深度融合的背景下，媒介時(shí)間消解了鐘表時(shí)間的意義，重新建構(gòu)了人類(lèi)的教學(xué)時(shí)序觀念，使得人們對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中的時(shí)間體驗(yàn)發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。在媒介時(shí)間維度下，教學(xué)活動(dòng)在教學(xué)時(shí)間、教學(xué)體驗(yàn)以及知識(shí)價(jià)值等方面表現(xiàn)出了令人驚喜的解放圖景，但其背后卻隱藏著媒介時(shí)間對(duì)教學(xué)活動(dòng)的隱性規(guī)訓(xùn)，主要表現(xiàn)為價(jià)值消解、有限自主、認(rèn)知短路，總體上形成一種難以察覺(jué)的全景遮蔽。解放和規(guī)訓(xùn)體現(xiàn)了媒介時(shí)間塑造教學(xué)活動(dòng)的兩面性，既讓人滿懷喜悅和希望，又讓人充滿恐懼和擔(dān)憂，同時(shí)也給教學(xué)帶來(lái)了諸多不確定性和挑戰(zhàn)。因此，需要從探索“時(shí)間—生命”一體同構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐取向、構(gòu)建“自有—意向”雙層聯(lián)結(jié)的教學(xué)自主體驗(yàn)，生成“平衡—高階”一以貫之的教學(xué)認(rèn)知過(guò)程等方面探索解放與規(guī)訓(xùn)之間的教學(xué)應(yīng)對(duì)策略，并以此重塑教學(xué)與媒介時(shí)間的關(guān)系，重新定義時(shí)間之于教學(xué)的價(jià)值，并建立一套和諧友好的規(guī)則。

[關(guān)鍵詞] 媒介時(shí)間；規(guī)訓(xùn)；生命價(jià)值；教學(xué)應(yīng)對(duì)

[DOI編號(hào)] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2024.10.016

[中圖分類(lèi)號(hào)] G420; G45 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1004-0544（2024）10-0144-11

基金項(xiàng)目：人民教育出版社課程教材研究所“十四五”課題“主要國(guó)家的教材制度政策與出版情況比較研究”（KC2024-006）。

作者簡(jiǎn)介：楊霞（1995—），女，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。

一、問(wèn)題提出

時(shí)間是人類(lèi)最接近、最熟悉的概念，卻具最遙遠(yuǎn)、未經(jīng)反思的意義。時(shí)間是世界的組成部分，“世界的秩序首先是以時(shí)間為基礎(chǔ)的”1。在學(xué)科理論體系中，時(shí)間一直是哲學(xué)、物理學(xué)、社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、地理學(xué)等多個(gè)學(xué)科關(guān)注的中心話題，“時(shí)間的概念也是構(gòu)建教育理論的重要基石”2。于教育而言，時(shí)間是一種媒介，是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)剖面，協(xié)調(diào)和生產(chǎn)著教學(xué)事務(wù)，教學(xué)領(lǐng)域中復(fù)雜的意義結(jié)構(gòu)借此得以產(chǎn)生。在時(shí)間維度下，人們能清晰地發(fā)現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、環(huán)境、主體關(guān)系等變遷歷程。

在時(shí)間觀念演變史上，人類(lèi)先后經(jīng)歷了自然時(shí)間、鐘表時(shí)間、媒介時(shí)間三個(gè)階段。媒介時(shí)間是電子媒介技術(shù)和媒介內(nèi)容共同作用的結(jié)果，通過(guò)對(duì)人類(lèi)日常生活時(shí)間的建構(gòu)轉(zhuǎn)移人們的時(shí)間參考標(biāo)準(zhǔn)，具有瞬間性、零散化、無(wú)序性等特征1。在教學(xué)過(guò)程中，媒介時(shí)間通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的組織、知識(shí)的編排順序以及時(shí)間的提示等手段，不僅完成了教學(xué)時(shí)間參考標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化，形成了人們對(duì)世界形態(tài)的全新認(rèn)識(shí)，更重要的是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間安排產(chǎn)生了明顯而直接的結(jié)構(gòu)性影響，塑造了新的教學(xué)時(shí)間觀念。其中，最大的一個(gè)隱性影響就是改變了人們使用時(shí)間的方式，塑造了新的教學(xué)時(shí)間、教學(xué)體驗(yàn)以及知識(shí)價(jià)值，如相關(guān)教學(xué)直播的時(shí)間會(huì)取代精確的鐘表時(shí)間，成為人們的時(shí)間參考標(biāo)準(zhǔn)；泛在化教學(xué)資源帶來(lái)了人們對(duì)知識(shí)信息的“即時(shí)性”滿足；教學(xué)視頻的倍速播放重塑了教學(xué)時(shí)間秩序等。當(dāng)人們沉浸在新媒介技術(shù)提供的各種教學(xué)“解放”的同時(shí)，這種“解放”也開(kāi)始釋放出“規(guī)訓(xùn)”的氣味。在教學(xué)時(shí)間的爭(zhēng)奪之中，人們?cè)絹?lái)越清晰地感受到在媒介時(shí)間邏輯下教學(xué)節(jié)奏的加速與時(shí)間流逝帶來(lái)的壓迫感與緊張感，而這背后則是依托媒介技術(shù)形成的數(shù)字資本邏輯與行動(dòng)控制模式。

顯然，在媒介時(shí)間維度下，教學(xué)活動(dòng)面臨著解放與規(guī)訓(xùn)的內(nèi)在張力。因此，如何重塑教學(xué)與媒介時(shí)間的關(guān)系、重新定義時(shí)間對(duì)于教學(xué)的價(jià)值以及怎樣建立一套和諧友好的規(guī)則是當(dāng)下亟待澄明的問(wèn)題。現(xiàn)有研究主要從教學(xué)活動(dòng)中的“時(shí)間焦慮”和“關(guān)系重塑”這兩個(gè)方面來(lái)展開(kāi)。在“時(shí)間焦慮”視角下，研究者普遍認(rèn)為，加速社會(huì)的時(shí)間邏輯作用于教學(xué)生活使得時(shí)間焦慮已經(jīng)成為教學(xué)生活的常態(tài)2，并從互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的教育時(shí)間邏輯3、深度媒介化教學(xué)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑4、效率至上時(shí)代教師的時(shí)間焦慮5等方面展開(kāi)論述。在“關(guān)系重塑”視角下，研究者基于多角度探討了教學(xué)與時(shí)間的關(guān)系重塑，如從生成論教學(xué)哲學(xué)視角反思和重釋教學(xué)實(shí)踐中的時(shí)間與人的關(guān)系問(wèn)題6；從存在論時(shí)間觀出發(fā)，突破“時(shí)間是資源或者過(guò)程”的單一視角將時(shí)間作為人的主體存在來(lái)理解7；從技術(shù)、教學(xué)與時(shí)間的關(guān)系出發(fā)，思考有效的教學(xué)應(yīng)對(duì)方向8；從在線民族志視角分析如何彰顯媒介化時(shí)代自主學(xué)習(xí)的價(jià)值9?？梢?jiàn)，已有研究為人們認(rèn)識(shí)和明晰教學(xué)與時(shí)間的關(guān)系奠定了一定的理論基礎(chǔ)。然而，媒介時(shí)間對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響的背后是人們追尋自由生存的深刻努力。因此，在媒介時(shí)間成為當(dāng)前“深度媒介化教學(xué)形態(tài)中的宏觀時(shí)間背景”10基礎(chǔ)上，僅僅停留在時(shí)間對(duì)教學(xué)的價(jià)值意義、時(shí)間困境或者著眼于對(duì)其中二者的關(guān)系重塑的探討遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?；诖?，有必要秉持一種批判性分析態(tài)度，系統(tǒng)審視與深入分析媒介時(shí)間對(duì)教學(xué)活動(dòng)的重塑與變革，并尋求建立一個(gè)具有包容性、有品質(zhì)、有尊嚴(yán)的教學(xué)世界。

二、教學(xué)場(chǎng)域中媒介時(shí)間的解放圖景

在技術(shù)與教學(xué)深度融合的背景下，媒介時(shí)間消解了鐘表時(shí)間的意義，重新建構(gòu)了人類(lèi)的教學(xué)時(shí)序觀念，使得人們對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中的時(shí)間體驗(yàn)發(fā)生巨大的轉(zhuǎn)變。

（一）教學(xué)時(shí)間重組：同步與異步的融合

教學(xué)時(shí)間的同步與異步本是一對(duì)矛盾的集合體，但是在數(shù)字時(shí)代媒介時(shí)間的作用下，二者找到了自己的對(duì)立統(tǒng)一點(diǎn)。

在媒介時(shí)間產(chǎn)生之前，時(shí)間是外在于教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)化、理性化效率體系，是教學(xué)活動(dòng)的基本遵循。此時(shí)的時(shí)間結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為一種固定的、標(biāo)準(zhǔn)化的構(gòu)造，在時(shí)間維度上具備以下顯著特征：其一，教學(xué)活動(dòng)對(duì)鐘表時(shí)間精確的過(guò)分恪守，表現(xiàn)出明顯的時(shí)間界限感與秩序感。鐘表時(shí)間是按照“裝配線模式”生產(chǎn)出來(lái)的“統(tǒng)一的秒、分、時(shí)”等時(shí)間單位1，通過(guò)把時(shí)間切割成連續(xù)的片段來(lái)塑造標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化和精細(xì)化的教學(xué)時(shí)間感知。在此時(shí)間維度下，教學(xué)活動(dòng)通常都有明確的線性時(shí)間區(qū)隔，如“課上”與“課下”、“校內(nèi)”與“校外”、“星期日”和“工作日”等。其二，教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)的制度化，表現(xiàn)為無(wú)差別的、機(jī)械的重復(fù)。傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)間是一種有序的、客觀的、線性不可逆和高度結(jié)構(gòu)化的完整體系，以鐘點(diǎn)制、星期制、學(xué)年制等作為主要形式2，各個(gè)學(xué)科的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)、順序、節(jié)奏以及學(xué)習(xí)任務(wù)的劃分和分配等都有制度化的時(shí)間安排，教學(xué)主體必須服從于精心制作和分配的固定時(shí)刻表，以保證教學(xué)活動(dòng)的整齊劃一、規(guī)范有序和同一步調(diào)。其三，教學(xué)時(shí)間對(duì)個(gè)人時(shí)間的“侵蝕”，表現(xiàn)為個(gè)體時(shí)間對(duì)教學(xué)時(shí)間的無(wú)意識(shí)服從。主體必須依據(jù)教學(xué)時(shí)間實(shí)施統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)，并遵循統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度。

當(dāng)前，隨著媒介技術(shù)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的深度介入，媒介技術(shù)已從工具、實(shí)踐的層面抵達(dá)教學(xué)安排或曰教學(xué)制度的層面，成為形塑教學(xué)活動(dòng)的重要力量。在其過(guò)程中，媒介逐漸消解了鐘表時(shí)間的意義，改變了過(guò)往標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)，建立起新的教學(xué)時(shí)序觀念。在媒介時(shí)間邏輯下，線上線下的“雙線”融合式教學(xué)成為常態(tài)，教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了同步與異步的聯(lián)合，主要表現(xiàn)在時(shí)空重構(gòu)和時(shí)間延伸兩個(gè)方面：一方面，教學(xué)時(shí)空重構(gòu)模糊了“在場(chǎng)”與“缺席”的界限。互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)的出現(xiàn)與普及，重構(gòu)了虛實(shí)共融的教學(xué)空間，極大地消弭了時(shí)間線性與空間有限性對(duì)教學(xué)活動(dòng)的約束，最大限度地拓展了人們的教學(xué)體驗(yàn)。另一方面，教學(xué)時(shí)間延伸使“超期”教學(xué)和“延后”教學(xué)得以并存。與傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)在時(shí)間層面的固定線程、同時(shí)發(fā)生、反復(fù)循環(huán)不同，媒介技術(shù)下的教學(xué)時(shí)間具備技術(shù)屬性上的可編輯性，可突破教學(xué)時(shí)空邊界，實(shí)現(xiàn)“超期”與“延后”教學(xué)的聯(lián)結(jié)。這主要表現(xiàn)為教學(xué)時(shí)間在不同方面獲得邊界延伸：一是教學(xué)時(shí)間利用性的延伸，主要表現(xiàn)為可編輯性和延展性。可編輯性是指依據(jù)教學(xué)需求，教師和學(xué)生可以通過(guò)系統(tǒng)設(shè)定或用戶編輯對(duì)時(shí)間線進(jìn)行自適應(yīng)性編輯，重新編排教學(xué)內(nèi)容的時(shí)序組合；延展性是指教學(xué)知識(shí)可以在時(shí)空內(nèi)得到自由延展并被保存，供不同時(shí)間、不同地點(diǎn)、不同層次的學(xué)習(xí)者使用。二是教學(xué)時(shí)間感知性的延伸?！俺凇被颉把雍蟆倍际菍?duì)教學(xué)活動(dòng)的重啟或再創(chuàng)造，主體根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程，以不斷回退、跳轉(zhuǎn)、切換、剪輯等形式實(shí)現(xiàn)教學(xué)全時(shí)間場(chǎng)景的覆蓋，擴(kuò)大或重組教學(xué)空間，最大限度地拓展了教學(xué)時(shí)間，以教學(xué)活動(dòng)“過(guò)去—現(xiàn)在—未來(lái)”的智能聯(lián)結(jié)打破已有空間的固化邊界，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)“同步+異步”的融合。

（二）教學(xué)體驗(yàn)重造：即時(shí)與個(gè)性的交織

“體驗(yàn)具有驅(qū)使機(jī)體活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)作用”3，教學(xué)體驗(yàn)是帶有特定色彩的一種感覺(jué)狀態(tài)，是主體心理、情緒、感情等內(nèi)在感受的展開(kāi)。媒介時(shí)間通過(guò)技術(shù)和內(nèi)容的雙重作用為教學(xué)主體即時(shí)性和個(gè)性化的體驗(yàn)提供了可能場(chǎng)域。

就即時(shí)性而言，媒介時(shí)間的“瞬時(shí)性”加劇了人們對(duì)知識(shí)內(nèi)容即時(shí)滿足的體驗(yàn)。從電子媒介到數(shù)字媒介時(shí)代，時(shí)間和空間兩個(gè)維度呈現(xiàn)出時(shí)空壓縮的新變化，“當(dāng)下中心性”成為影響主體行動(dòng)的時(shí)間框架。在教學(xué)場(chǎng)域，媒介技術(shù)最大限度地壓縮了教學(xué)流程，對(duì)教學(xué)效率與即時(shí)性的追求成為普遍行動(dòng)。即時(shí)滿足是媒介時(shí)間下教學(xué)的獨(dú)特體驗(yàn)之一。數(shù)字媒介通過(guò)時(shí)間的建構(gòu)，免去了印刷文字寫(xiě)作、印刷、運(yùn)輸、發(fā)行、購(gòu)買(mǎi)的過(guò)程1，加快了電子媒介存儲(chǔ)、傳輸、加工的速度，從而壓縮了知識(shí)內(nèi)容傳遞的時(shí)間，使知識(shí)信息能夠瞬間“抵達(dá)”學(xué)習(xí)者面前。就教學(xué)實(shí)踐而言，對(duì)“即時(shí)性”的追求已部分修正了教學(xué)的時(shí)間規(guī)范，比如，當(dāng)教師在課堂中遇到不理解的內(nèi)容時(shí)，可能會(huì)從教室的電腦上尋找答案；學(xué)生在使用手機(jī)、平板等移動(dòng)終端觀看教學(xué)視頻時(shí)，也會(huì)以“跨屏協(xié)作”的方式完成信息搜尋、圖像編輯、知識(shí)分享等多元化學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣一來(lái)，人們就不知不覺(jué)處于即時(shí)狀態(tài)?？傊?，知識(shí)內(nèi)容的“瞬時(shí)”傳輸加劇了人們對(duì)知識(shí)流動(dòng)加速的心理感受，迎合了人們對(duì)需求立刻回應(yīng)的追求，使“即時(shí)”“當(dāng)下”“立刻”“瞬時(shí)”以及“立即”等詞語(yǔ)開(kāi)始具有無(wú)法言說(shuō)的吸引力，并成為教學(xué)場(chǎng)域的審美性體驗(yàn)追求。

就個(gè)性化而言，媒介時(shí)間賦予主體更多個(gè)性化教學(xué)體驗(yàn)的可能，主要表現(xiàn)為時(shí)間個(gè)人控制的可能性和時(shí)間使用的高效化兩個(gè)方面。就前者而言，在傳統(tǒng)公共性時(shí)間軸控制下，教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)出“形態(tài)上客觀既成、結(jié)構(gòu)上有序分層、方式上計(jì)量定時(shí)、方向上線性不可逆的特征”2。而媒介時(shí)間顛覆了以往有序的、線性的時(shí)間感知，以各類(lèi)教學(xué)媒介技術(shù)的發(fā)展為基礎(chǔ)，賦予了教學(xué)主體時(shí)間“屬己性”實(shí)現(xiàn)的可能，在更大程度上滿足了主體內(nèi)在的需求，為個(gè)性化教學(xué)創(chuàng)設(shè)了條件。同時(shí)也使教學(xué)主體在媒介時(shí)間使用方面的個(gè)性化、自主化趨勢(shì)進(jìn)一步凸顯。這種技術(shù)賦予個(gè)體控制或支配時(shí)間的可能，體現(xiàn)出個(gè)體“通過(guò)自己的主觀意識(shí)去建構(gòu)事物的‘屬己’意義”3。此時(shí)時(shí)間在個(gè)體身上表現(xiàn)為一種積極性存在，具有了超越性價(jià)值。就后者來(lái)看，深度媒介化教學(xué)將時(shí)間延伸與時(shí)間壓縮的特征同時(shí)整合到教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)中，這進(jìn)一步帶來(lái)了主體時(shí)間使用的高效化4。區(qū)別于以往循規(guī)蹈矩的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)活動(dòng)，在媒介時(shí)間邏輯下，人們不需要完全遵循體現(xiàn)普遍性和一致性的教學(xué)時(shí)間結(jié)構(gòu)，教學(xué)主體被允許采取更加個(gè)性化的時(shí)間策略去建構(gòu)個(gè)體意義上的場(chǎng)面調(diào)度，并催生一種基于個(gè)性化教學(xué)需要的能動(dòng)性時(shí)間使用策略。比如，針對(duì)一些網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻或其他學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在觀看過(guò)程中根據(jù)自身的水平，選擇“倍速觀看”或“慢速播放”甚至“反復(fù)播放”等形式，觀看結(jié)束后，也可以轉(zhuǎn)發(fā)、剪輯、收藏，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)，這種再生產(chǎn)通常帶有高度的“改造性”，在不同向度上對(duì)既有教學(xué)秩序形成“建設(shè)性”調(diào)適，當(dāng)然這種“建設(shè)性”未必總是積極意義上的。但總體而言，整個(gè)過(guò)程體現(xiàn)出高度能動(dòng)性、個(gè)性化的時(shí)間使用策略，隨機(jī)生產(chǎn)出不同的情感機(jī)制。更為重要的是，教學(xué)主體時(shí)間使用的高效化所調(diào)節(jié)的不僅僅是教學(xué)時(shí)間，也是一種心理時(shí)間和社會(huì)時(shí)間。這種時(shí)間使用策略更傾向于通過(guò)短暫擱置群體的行為共性來(lái)彰顯個(gè)體的個(gè)性，其指向的是一種強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感偏好以及自我意識(shí)的心理過(guò)程。

（三）知識(shí)價(jià)值重構(gòu)：碎片與整合的同存

隨著移動(dòng)互聯(lián)、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)日漸成熟，平板、手機(jī)、智能閱讀器等移動(dòng)終端在教學(xué)活動(dòng)中得到普遍應(yīng)用，碎片化知識(shí)學(xué)習(xí)成為一種新型的、區(qū)別于學(xué)科導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)的新方式。在知識(shí)的碎片化之外，教學(xué)活動(dòng)中又有一個(gè)知識(shí)價(jià)值反省的過(guò)程，即在對(duì)知識(shí)分析、整理、篩選的基礎(chǔ)上進(jìn)行復(fù)原和重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整體化利用。

一方面，知識(shí)內(nèi)容的碎片化。教學(xué)活動(dòng)的深度媒介化使得傳統(tǒng)線性化的教學(xué)時(shí)間逐漸被彈性化的媒介時(shí)間所取代。新型教學(xué)媒介以互動(dòng)性、即時(shí)性以及個(gè)人性等特點(diǎn)顛覆了人們對(duì)教學(xué)時(shí)間形態(tài)的傳統(tǒng)認(rèn)知。比如，當(dāng)下在線課程、虛擬教研室、移動(dòng)學(xué)習(xí)等在線學(xué)習(xí)方式對(duì)教學(xué)時(shí)間進(jìn)行了重新劃分，將傳統(tǒng)教學(xué)中有序性、嚴(yán)密性以及整體性的教學(xué)時(shí)間切割成多個(gè)零碎的時(shí)間段，改變了教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程和時(shí)序，擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)中慣用的序時(shí)原則。在此背景下，知識(shí)內(nèi)容以非線性的形態(tài)分布在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的各個(gè)角落，并通過(guò)微博、嗶哩嗶哩、QQ等社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)工具促進(jìn)這些碎片化知識(shí)內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)者之間的傳播1。學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地通過(guò)各種終端設(shè)備，自主選擇個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在知識(shí)傳遞和接收過(guò)程中形成不同程度的碎片化學(xué)習(xí)。碎片化知識(shí)內(nèi)容靈活性高、時(shí)效性強(qiáng)、針對(duì)性強(qiáng)、移動(dòng)性好、吸收率高，已經(jīng)成為人們快速掌握和應(yīng)用新知識(shí)、新技術(shù)的重要方式2。

另一方面，知識(shí)內(nèi)容的整合化。碎片化學(xué)習(xí)使知識(shí)內(nèi)容數(shù)量空前增加，豐富了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的選擇，而在碎片化趨勢(shì)下，知識(shí)的整合化又能重新安排學(xué)習(xí)者的媒介時(shí)間，使教學(xué)活動(dòng)能在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)知識(shí)價(jià)值的最大化。碎片化知識(shí)來(lái)源廣泛，呈現(xiàn)出離散化、非線性化的特征，由于這些知識(shí)內(nèi)容并未整合到一起，教學(xué)過(guò)程中就產(chǎn)生了教學(xué)效率、知識(shí)價(jià)值和碎片化知識(shí)之間的微妙關(guān)系。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)充斥了太多的碎片化知識(shí)后，一定會(huì)有一個(gè)碎片化“反噬”的過(guò)程，即對(duì)知識(shí)價(jià)值的反省。碎片化知識(shí)之間是有一定的關(guān)聯(lián)的，且“顆粒度更小、組合更靈活、實(shí)用性更強(qiáng)”3，經(jīng)過(guò)稍加整理與聚合，就可以生成主題性碎片化知識(shí)資源庫(kù)。具體包括兩個(gè)步驟：一是知識(shí)的初始化復(fù)原。具體步驟是將“割裂的碎片化學(xué)習(xí)資源根據(jù)其所屬課程及其在學(xué)科知識(shí)體系結(jié)構(gòu)圖上的位置進(jìn)行‘復(fù)原’”，將“零散”的知識(shí)復(fù)原到原有的知識(shí)體系回歸到初始狀態(tài)，恢復(fù)其失去的關(guān)聯(lián)性4。二是知識(shí)的深度聚合。在知識(shí)初始化復(fù)原基礎(chǔ)上，通過(guò)一定的排序方式，如按主題、類(lèi)別、來(lái)源、用途、重要性程度等進(jìn)行專題化分類(lèi)重構(gòu)，并以模塊化形式呈現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)者在有限的時(shí)間能迅速匹配自己所想要的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了“宏觀層面的海量資源的有效匯聚”5，能夠更高效地支持學(xué)習(xí)，比單純地將碎片化知識(shí)或者僅僅將分散知識(shí)匯聚起來(lái)更有價(jià)值和意義。

三、教學(xué)場(chǎng)域中媒介時(shí)間的規(guī)訓(xùn)之困

媒介時(shí)間極大改變了教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)作形式與時(shí)空組織，迅速地將人類(lèi)帶入一個(gè)與傳統(tǒng)的教學(xué)時(shí)間模式相異的方向，但其背后卻隱藏著媒介時(shí)間對(duì)教學(xué)活動(dòng)的隱性“規(guī)訓(xùn)”，形成一種難以察覺(jué)的全景遮蔽。

（一）價(jià)值消解：時(shí)間爭(zhēng)奪之中生命價(jià)值的隱匿退場(chǎng)

盡管媒介時(shí)間為教學(xué)活動(dòng)開(kāi)辟和拓展了“同步+異步”這一新的實(shí)踐維度，但是教學(xué)時(shí)間重組的誘人前景并沒(méi)有從根本意義上豐富、提高人的生命價(jià)值，反而造成了生命價(jià)值的隱匿退場(chǎng)。

其一，教學(xué)時(shí)空重構(gòu)消弭了時(shí)間“界限”，削弱了生命的定位價(jià)值。時(shí)間使存在具備了意義，根據(jù)齊美爾對(duì)時(shí)間這一形式的界限的討論，“生命經(jīng)由時(shí)間而被賦予某種導(dǎo)向，有了此前與此后，也有了增強(qiáng)和趨弱”1。當(dāng)前，現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)社會(huì)是輕快的、差異化的、變動(dòng)的、網(wǎng)絡(luò)狀的，齊格蒙特·鮑曼將其稱為“流動(dòng)的現(xiàn)代性”，曼紐爾·卡斯特將其稱為“流動(dòng)空間”，并指出“無(wú)時(shí)間之時(shí)間屬于流動(dòng)空間”2。這一論述促使人們反思當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)中的生命價(jià)值是否還有界限和坐標(biāo)。當(dāng)前，新興數(shù)字技術(shù)壓縮了教學(xué)活動(dòng)的時(shí)空距離，在“同步+異步”的時(shí)間維度中，不再有過(guò)去和未來(lái)，教學(xué)活動(dòng)充滿著“當(dāng)下”的經(jīng)驗(yàn)，線上線下隨時(shí)切換，教學(xué)事件沒(méi)有開(kāi)始與結(jié)束之分，很難構(gòu)成完整的教育敘事，也就沒(méi)有時(shí)間可被用于深刻的思考和創(chuàng)造性想象。由此，人們不得不認(rèn)清這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：在媒介時(shí)間邏輯下，人們?cè)谛螒B(tài)上是移動(dòng)的，即物理位置的不斷變化，在心理上是流動(dòng)的，表現(xiàn)為不確定性與變動(dòng)性。比如，教學(xué)主體是流動(dòng)的：可以是不斷切換多元身份的信息搜尋者、游走于海量學(xué)習(xí)資源中的瀏覽者、與其他個(gè)體轉(zhuǎn)瞬即逝的聚集和解散的交往者，亦或是在虛擬學(xué)習(xí)空間不斷尋求學(xué)習(xí)合作感的對(duì)話者等3。當(dāng)主體沉浸在媒介時(shí)間中時(shí)，日常教學(xué)時(shí)間就在這種不確定性的流動(dòng)中四處流散，人的生命變得更為忙亂和漫無(wú)頭緒，失去了人生的定位方向。

其二，教學(xué)時(shí)間延伸加劇了時(shí)間“匱乏”，部分消解了生命的過(guò)程性價(jià)值。從表面上看，技術(shù)的進(jìn)步延伸了教學(xué)時(shí)間，解決了時(shí)間有限和教學(xué)資源有限的問(wèn)題，使得個(gè)體可以在有限的生命時(shí)長(zhǎng)內(nèi)擁有更加豐富多彩的生命體驗(yàn)，拓展和加深了個(gè)體生命的意義。但這種“時(shí)間延伸”卻存在現(xiàn)實(shí)的二律背反現(xiàn)象，即技術(shù)進(jìn)步雖然節(jié)省了大量的教學(xué)時(shí)間，但也讓教學(xué)時(shí)間變得越來(lái)越“匱乏”。羅薩將現(xiàn)代社會(huì)稱為加速社會(huì)，具體表現(xiàn)為科技加速、社會(huì)變遷以及生活節(jié)奏加快三個(gè)方面4。在加速社會(huì)中，時(shí)間與媒介技術(shù)的共振重塑了社會(huì)加速中人的時(shí)空感，媒介時(shí)間創(chuàng)造了一種“點(diǎn)狀的、散亂的、沒(méi)有持續(xù)性”的全新時(shí)間結(jié)構(gòu)5，人們的時(shí)間被媒介所壟斷，陷入無(wú)休止的忙碌之中。現(xiàn)代社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)的改變使得教學(xué)活動(dòng)中個(gè)體主觀體驗(yàn)的時(shí)間與客觀計(jì)時(shí)的時(shí)間產(chǎn)生了異化，個(gè)體的時(shí)間悄然“變少”。由此，人們?yōu)榱俗畲蠡迷鞠∪钡慕虒W(xué)時(shí)間，試圖以多倍速?gòu)氖陆虒W(xué)活動(dòng)，但知識(shí)的增長(zhǎng)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于人們能夠在有限的時(shí)間里去體驗(yàn)的事務(wù)量，人會(huì)抓住一切機(jī)會(huì)利用時(shí)間、消耗時(shí)間，于是不可避免地陷入教育加速的整體運(yùn)轉(zhuǎn)，處于深度的“自我忙碌”之中，其結(jié)果就是“我們的體驗(yàn)時(shí)刻越來(lái)越豐富，但是生命經(jīng)驗(yàn)卻越來(lái)越貧乏”6。羅薩將此解釋為“我們也沒(méi)有讓我們所體驗(yàn)到的時(shí)間變成‘我們自己’的時(shí)間”7。就此來(lái)說(shuō)，如果缺失了自我的時(shí)間體驗(yàn)，教學(xué)活動(dòng)并不會(huì)生成個(gè)體生命的過(guò)程性價(jià)值，因?yàn)檫^(guò)程性價(jià)值的生成被媒介時(shí)間的“即時(shí)當(dāng)下化”所消解，個(gè)體無(wú)法完全成為時(shí)間的主人。

（二）有限自主：自主性體驗(yàn)之中平臺(tái)權(quán)力的隱性宰制

在媒介時(shí)間維度下，教學(xué)體驗(yàn)表現(xiàn)為“即時(shí)”與“個(gè)性”的交織，主體在教學(xué)時(shí)間、內(nèi)容、注意力分配等方面擁有了空前的“自我配置”能力和自由。但從根本上看，他們看似擁有自主性體驗(yàn)選擇權(quán)，事實(shí)上，平臺(tái)依靠教育數(shù)據(jù)完成了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的議程設(shè)置與賦權(quán)。換言之，個(gè)體的自由是有限的，教學(xué)活動(dòng)依然是“知識(shí)挑選+利益表達(dá)”后的組合，呈現(xiàn)出鮮明的壟斷和控制特征。

一方面，在身份控制上，學(xué)習(xí)者所接觸到的知識(shí)內(nèi)容大都是平臺(tái)經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)匹配后的“私人定制”，其背后隱藏了平臺(tái)對(duì)個(gè)體身份的隱性規(guī)訓(xùn)。在數(shù)字化學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者可以在不同物理學(xué)習(xí)空間“在場(chǎng)”學(xué)習(xí)，又置身于“非在場(chǎng)”的虛擬學(xué)習(xí)空間。學(xué)習(xí)者在虛擬空間“敲入的每個(gè)字母、編輯的每個(gè)文字、點(diǎn)擊的每個(gè)按鈕都被網(wǎng)絡(luò)上的機(jī)器所知道”1，個(gè)體的數(shù)據(jù)信息被凝結(jié)于各個(gè)數(shù)字化平臺(tái)之中。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，來(lái)自個(gè)體的任何“信息碎片”都會(huì)被收集起來(lái)，并整合成信息拼圖，即對(duì)個(gè)人特征和行為傾向進(jìn)行量化評(píng)估，這種數(shù)據(jù)的拼接、整合、集聚以及集聚的數(shù)據(jù)挖掘與知識(shí)發(fā)現(xiàn)，很容易生成各種主題性個(gè)人信息2。而平臺(tái)實(shí)際上擁有對(duì)個(gè)人身份及數(shù)據(jù)的控制權(quán)，因此，為了更清楚地辨別學(xué)習(xí)者的身份和更精準(zhǔn)地了解學(xué)習(xí)者的風(fēng)格、行為，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)推送，平臺(tái)方會(huì)貪婪獲取這些主題性個(gè)人數(shù)據(jù)信息而缺乏限制，個(gè)體信息往往會(huì)在不知情的情況下被作為資源使用和交易，這讓學(xué)習(xí)者的隱私與信息保護(hù)長(zhǎng)期處于“裸奔”狀態(tài)，學(xué)習(xí)者也暴露在?？滤f(shuō)的“全景監(jiān)獄式”之中3。

另一方面，在內(nèi)容控制上，平臺(tái)不僅告訴人們“學(xué)什么”或者“怎么學(xué)”，同時(shí)還決定了人們?nèi)绾螌⒉煌闹R(shí)碎片聯(lián)系起來(lái)，從而構(gòu)建出對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知和判斷。學(xué)習(xí)者雖然可以在無(wú)限的知識(shí)海洋里自由選擇，卻失去了傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)編排之后的“秩序”。根據(jù)吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，行動(dòng)者可以自發(fā)地選擇結(jié)構(gòu)所提供的資源來(lái)滿足自身需求，但其選擇的過(guò)程往往受結(jié)構(gòu)限制4。對(duì)于教學(xué)而言，學(xué)習(xí)者看似可以隨時(shí)隨地、隨心所欲地學(xué)習(xí)，可以自主選擇教學(xué)內(nèi)容，回避不感興趣的知識(shí)，創(chuàng)造符合自己需求的場(chǎng)景，以此獲取學(xué)習(xí)過(guò)程中所需的個(gè)性化的知識(shí)信息，但仍然受到結(jié)構(gòu)的制約，自主性有限，個(gè)體在虛擬學(xué)習(xí)空間接觸到的任何內(nèi)容“都不是隨機(jī)設(shè)置的，而是有計(jì)劃的預(yù)設(shè)”5。顯然，學(xué)習(xí)者看不到任何平臺(tái)預(yù)先設(shè)置之外的東西，參與或修改設(shè)置更是不可能，“所有的學(xué)習(xí)選擇，哪怕是個(gè)體覺(jué)得最優(yōu)的結(jié)果，也只是純粹數(shù)據(jù)算法的結(jié)果”6?？梢哉f(shuō)，數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)上撲面而來(lái)的知識(shí)內(nèi)容基本上都符合個(gè)體的學(xué)習(xí)“口味”，被“主動(dòng)”選擇了“感興趣”的內(nèi)容，平臺(tái)借助算法理所當(dāng)然地完成了虛擬教學(xué)空間中的權(quán)力操控，通過(guò)無(wú)形之手，安排了教學(xué)世界。同時(shí)，平臺(tái)也可以不透明地對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行干預(yù)，包括屏蔽、封號(hào)等。由此可見(jiàn)，技術(shù)發(fā)展逐漸賦權(quán)于學(xué)習(xí)者，不斷提升其教學(xué)感知體驗(yàn)，注重教學(xué)的開(kāi)放性和自治性，但在這一過(guò)程中，個(gè)體受制于平臺(tái)制定的游戲規(guī)則，處于平臺(tái)權(quán)力的隱性約束之下，逐漸失去發(fā)言權(quán)。

（三）認(rèn)知短路：知識(shí)價(jià)值最大化追求之外的反思?jí)褐?/p>

移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的各種媒介應(yīng)用一方面讓“碎片化”成為媒介時(shí)間下知識(shí)傳播的一個(gè)趨勢(shì)，打破了標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)時(shí)間和統(tǒng)一行動(dòng)；另一方面又對(duì)碎片化知識(shí)進(jìn)行分析、整理、篩選、整合，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的最大化利用。然而，“碎片化”又反過(guò)來(lái)成為約束教學(xué)主體的“媒體慣性”7，將完整教學(xué)時(shí)間切割為零碎的時(shí)間段，個(gè)體的注意力也因此被持續(xù)分散，零散化的時(shí)間意識(shí)成為常態(tài)；對(duì)知識(shí)的整合也讓人們對(duì)教學(xué)效率的追求變本加厲。當(dāng)個(gè)體認(rèn)知層面的注意力持續(xù)分散與教學(xué)時(shí)間觀轉(zhuǎn)為更為嚴(yán)格的效率論，便意味著教育教學(xué)不僅無(wú)法深度發(fā)展個(gè)體的認(rèn)知能力，更無(wú)法守護(hù)人的主體存在。

其一，被迫的重復(fù)與持續(xù)的消失引發(fā)了個(gè)體整體知覺(jué)的退化。媒介通過(guò)技術(shù)與內(nèi)容的雙重作用使教學(xué)內(nèi)容的“瞬時(shí)更新”與“重復(fù)觀看”現(xiàn)象成為常態(tài)。學(xué)習(xí)者可以做到一整天都在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上學(xué)習(xí)各種知識(shí)且在內(nèi)容上絕不重復(fù)，每一個(gè)知識(shí)信息都是實(shí)時(shí)生成的，并被源源不斷地輸送到個(gè)體眼前1。在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中，近來(lái)最顯著的現(xiàn)象是知識(shí)視頻圖像的增長(zhǎng)，比如視頻網(wǎng)站Bilibili的各種知識(shí)類(lèi)短視頻通過(guò)一系列技術(shù)包裝，即“適配的封面、流暢的剪輯、有趣的花字和背景音樂(lè)”等，統(tǒng)一整體風(fēng)格，重塑著知識(shí)生產(chǎn)和傳播的新邏輯2。這些知識(shí)類(lèi)視頻圖像不僅知識(shí)量密集且專業(yè)，而且視頻時(shí)長(zhǎng)短，減少了“時(shí)間摩擦”，以此誘使人們不停地、重復(fù)地觀看，滿足了人們“即使學(xué)習(xí)”的需求，有效觸及了傳統(tǒng)教學(xué)“內(nèi)容滯后”的痛點(diǎn)。但對(duì)知識(shí)內(nèi)容的“瞬時(shí)吸收”本質(zhì)上是在消滅“等待”和“延時(shí)”，促進(jìn)個(gè)體提早實(shí)現(xiàn)求知欲望，每一個(gè)“瞬時(shí)滿足”的欲望又不斷被強(qiáng)化。在這些情境中，學(xué)生以效率為導(dǎo)向，追求互動(dòng)的瞬時(shí)與同步，希望將學(xué)習(xí)交流的間隙時(shí)間壓縮至最少3。從某種程度上說(shuō)，這種時(shí)間體驗(yàn)的背后是一種新的、隱性的反思?jí)褐?，即?zhí)著于“即時(shí)性”擠壓了個(gè)體對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度思考的時(shí)間與空間，有可能導(dǎo)致人們反思能力下降，進(jìn)而也有可能蛻化為信息社會(huì)的“即時(shí)性物種”4。維利里奧用“極慣性”來(lái)解釋這種視覺(jué)行為和技術(shù)文化。所謂“極慣性”，是指“用來(lái)改變旋轉(zhuǎn)物體的運(yùn)動(dòng)軸所需要的力”5。極慣性會(huì)讓個(gè)體產(chǎn)生移動(dòng)的錯(cuò)覺(jué)，使個(gè)體不再有意識(shí)地去選擇符合“自我需要”的事物，而是不假思索地相擁“新事物”。比如，在觀看各種知識(shí)類(lèi)視頻時(shí)，學(xué)習(xí)者不僅可以在同樣的時(shí)間里看到同樣的內(nèi)容，而且通過(guò)實(shí)時(shí)傳播和實(shí)時(shí)信息“共同做出反應(yīng)”，這就像“‘很多對(duì)話者’的情感‘融合’”，即在一種“‘條件反射’的作用下‘忘乎所以’的‘情感融合’”6。在此情境下，盡管每一種知識(shí)信息都是實(shí)時(shí)生成的，但個(gè)體卻識(shí)別不出學(xué)習(xí)體驗(yàn)感的變化，只是處于無(wú)意識(shí)中被迫去重復(fù)觀看這些視頻圖像，以維持這種旋轉(zhuǎn)狀態(tài)。而這必將會(huì)影響個(gè)體的思維方式，造成人的整體知覺(jué)的退化，使得個(gè)體“再也不能集中注意力關(guān)注持續(xù)性的事件”7，而習(xí)慣于短小的、瑣碎的、誘人的視頻圖像和文字。

其二，對(duì)效率的追求造成個(gè)體認(rèn)知的隨意化?！懊浇闀r(shí)間主要是由技術(shù)創(chuàng)生，其早期擴(kuò)散的動(dòng)力來(lái)自外部，譬如媒介技術(shù)廣泛運(yùn)用、工作效率至上等力量和觀念”8。媒介時(shí)間的出現(xiàn)既破壞了傳統(tǒng)的“邏輯時(shí)間序列”，也破壞了人們的“生物時(shí)間感”，線性時(shí)間失去了終點(diǎn)。在此背景下，對(duì)效率的追求悄然成為教學(xué)內(nèi)生性的文化需求，在一定程度上造成了個(gè)體認(rèn)知的隨意化。具體來(lái)說(shuō)，移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代的碎片化學(xué)習(xí)所匯聚的碎片化知識(shí)具有“多”“雜”“碎”等特征，給學(xué)習(xí)者帶來(lái)諸如“認(rèn)知超載、認(rèn)知偏差和思維碎片化”等認(rèn)知障礙1。為了破除這種認(rèn)知障礙，最大化發(fā)揮知識(shí)的價(jià)值，對(duì)知識(shí)內(nèi)容的分析與整合成為以群體為基礎(chǔ)的相互期待所支配的、得到普遍認(rèn)可的技術(shù)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了更高效的知識(shí)學(xué)習(xí)。但其過(guò)程中個(gè)體總是力求最大化增加“時(shí)間密度”，用更少的時(shí)間學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，以適應(yīng)不斷加速的教學(xué)節(jié)奏，這容易造成緊張、對(duì)立的教學(xué)生態(tài)。久而久之，人們會(huì)一味沉溺于“效率”，對(duì)知識(shí)內(nèi)容采取“無(wú)所謂”的態(tài)度，在某種程度上取消了個(gè)體積極的反思能力。實(shí)際上，從時(shí)間與人的“貫通”看，“時(shí)間的‘寬容’是難得的教育品質(zhì)，應(yīng)主張回歸學(xué)生真實(shí)、個(gè)性、深度的時(shí)間體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生長(zhǎng)期的、潛在的、可持續(xù)的發(fā)展”2。

四、反思：解放與規(guī)訓(xùn)之間的教學(xué)應(yīng)對(duì)

“解放”和“規(guī)訓(xùn)”體現(xiàn)了媒介時(shí)間塑造教學(xué)活動(dòng)的兩面性，既讓人滿懷喜悅和希望，又讓人充滿恐懼和擔(dān)憂，同時(shí)也給教學(xué)帶來(lái)了諸多不確定性和挑戰(zhàn)。因此，對(duì)解放與規(guī)訓(xùn)之間的教學(xué)應(yīng)對(duì)的探索勢(shì)在必行。

（一）探索“時(shí)間—生命”一體同構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐取向

移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代，瞬時(shí)、零散和無(wú)序的媒介時(shí)間已潛入絕大多數(shù)的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)時(shí)空重構(gòu)與延伸當(dāng)中，逐漸消解著個(gè)體的生命價(jià)值。因此，需要生成時(shí)間與生命一體同構(gòu)的教學(xué)時(shí)間觀，應(yīng)重點(diǎn)突出時(shí)間與教學(xué)、時(shí)間與人深刻的關(guān)聯(lián)性。

其一，確立個(gè)體時(shí)間邊界，找準(zhǔn)生命的定位價(jià)值。邊界不僅可以“確立方向”，還可“提供安全感、解釋上的確定性，以及世界的可理解性”3。在媒介時(shí)間維度下，教學(xué)時(shí)空重構(gòu)消弭了時(shí)間“界限”，使教學(xué)時(shí)空變得無(wú)邊界、無(wú)限制，讓教學(xué)的“確定性”消失。當(dāng)時(shí)空都不再是教學(xué)障礙之后，真正的邊界應(yīng)該是個(gè)體時(shí)間邊界，即個(gè)人教學(xué)時(shí)空的限定。這種個(gè)體邊界基于個(gè)人認(rèn)知框架和心理需求，進(jìn)行教學(xué)的“自我配置”，即教師和學(xué)生可以在變幻不定的媒介時(shí)間下自我選擇或決定如何開(kāi)展教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)、如何利用教育資源、如何分配個(gè)人時(shí)間、如何劃分個(gè)人注意力等。這樣一來(lái)，師生便不必在混沌、無(wú)序的媒介化教學(xué)時(shí)間中行動(dòng)，而是在一種特定的、滿足個(gè)性需求的新秩序中實(shí)施教學(xué)行為。這種新秩序制造出的“時(shí)空自由”是一種“消極自由”。與“積極自由”強(qiáng)調(diào)“做……的自由”不同，“消極自由”是“免于……”的自由，是不受外部干涉與控制的自由，強(qiáng)調(diào)選擇權(quán)4。從理論上講，教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中都擁有“消極自由”和“積極自由”。但事實(shí)上，大部分教學(xué)主體都失去了教育中最低限度的自由，也就是沒(méi)有教育的“消極自由”5。因而，時(shí)間邊界的劃定就是從“消極自由”維度思考，是教師和學(xué)生不斷擴(kuò)大自我選擇權(quán)的過(guò)程，即“免于做什么”的選擇。這樣一來(lái)，教學(xué)時(shí)間就與教學(xué)主體的文化、活動(dòng)、事件以及經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，關(guān)聯(lián)了人的生命存在。由此，不管是教師還是學(xué)生，其生命成長(zhǎng)過(guò)程就成為按照自身特有的節(jié)奏和張力所展開(kāi)的綿延創(chuàng)造過(guò)程，進(jìn)而構(gòu)建完整的教育敘事，找準(zhǔn)人生的定位方向。

其二，拓展個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)，重拾生命的過(guò)程性價(jià)值。威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）認(rèn)為“體驗(yàn)意味著生命的自我體驗(yàn)”，即“體驗(yàn)?zāi)松晕艺归_(kāi)”6?；诖耍虒W(xué)體驗(yàn)就表現(xiàn)為師生生命的自我展開(kāi)，是一種過(guò)程，而非結(jié)果。與時(shí)鐘時(shí)間觀不同，在媒介時(shí)間觀下，教學(xué)體驗(yàn)是“認(rèn)知—情感—行為”融匯的生命活動(dòng)，主要體現(xiàn)為在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生是否獲得具身性的認(rèn)知體驗(yàn)、整全性的情感體驗(yàn)以及實(shí)踐性的行動(dòng)體驗(yàn)。其中，認(rèn)知體驗(yàn)表現(xiàn)為個(gè)體知識(shí)、技能獲得的過(guò)程；情感體驗(yàn)表現(xiàn)在個(gè)體不僅要獲得知識(shí)，更要產(chǎn)生情感、態(tài)度或價(jià)值觀的變化1，情感體驗(yàn)?zāi)軌蜷_(kāi)啟積極心理、觸發(fā)道德判斷、應(yīng)對(duì)教育挑戰(zhàn)2；行動(dòng)體驗(yàn)則是聚焦于主體行動(dòng)，使個(gè)體處于“超越自我”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成積極學(xué)習(xí)的意向，全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。按照柏格森的觀點(diǎn)，“把握時(shí)間的關(guān)鍵在于把握每一瞬間所體驗(yàn)到的時(shí)間”3。通過(guò)拓展“認(rèn)知—情感—行為”跨域性融匯的教學(xué)體驗(yàn)，綜合教學(xué)主體所有學(xué)習(xí)、感悟和體驗(yàn)，個(gè)體的生命的過(guò)程性價(jià)值在體驗(yàn)中被建構(gòu)，生命5DRqMciE+M2WUevuUOl7xA==成為“體驗(yàn)”的過(guò)程。

（二）構(gòu)建“自有—意向”雙層聯(lián)結(jié)的教學(xué)自主體驗(yàn)

在平臺(tái)權(quán)力的隱性宰制下，人類(lèi)的主體意識(shí)、理性思維、情感道德以及完整生命感知等固有能力都在全面退化，但目前教育教學(xué)并沒(méi)有采取相應(yīng)措施去守護(hù)這些固有能力。因此，可以構(gòu)建“自有—意向”雙層聯(lián)結(jié)的教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)，從個(gè)體理性的發(fā)揮和自我意向的提升兩個(gè)方面有效增強(qiáng)自我控制權(quán)，以期在一定程度上打破平臺(tái)權(quán)力的隱性規(guī)訓(xùn)，更好地服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)。

其一，確立個(gè)體身份的自有，塑造人的主體性使命。在移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)中的教育數(shù)據(jù)呈幾何式增長(zhǎng)，個(gè)體隱性信息保護(hù)成為目前最大難題。而個(gè)體身份完全意義的自我持有和獨(dú)立于平臺(tái)，是有效避免個(gè)人信息和隱私泄露的前提。個(gè)體身份的自有是指人的實(shí)踐活動(dòng)是有意識(shí)的，他能夠自覺(jué)地將實(shí)踐活動(dòng)變成自身意志和意識(shí)的對(duì)象，以此尋求生活的有序性和安全感。因此，“作為主體的人需要嘗試建立集錦式人格，充分突出主體自我效能感的實(shí)現(xiàn)”4。具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐一方面需要幫助個(gè)體重新找回能夠行使選擇、行動(dòng)與承擔(dān)責(zé)任的源初權(quán)利，因?yàn)椤盎ヂ?lián)網(wǎng)開(kāi)放共享、扁平關(guān)聯(lián)與協(xié)同互利的時(shí)代精神，理應(yīng)對(duì)于每一個(gè)個(gè)體而言都是通用法則”5。比如，教師可以創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性；利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生在與周?chē)撕铜h(huán)境的相互作用中獲得知識(shí)；提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索和實(shí)踐。另一方面，“改善教育和保護(hù)學(xué)生隱私是重要的社會(huì)價(jià)值”，教育領(lǐng)域需要綜合利用倫理、法律和技術(shù)等策略或手段，保護(hù)教師和學(xué)生的隱私安全，同時(shí)也要加強(qiáng)師生的數(shù)據(jù)責(zé)任意識(shí)。人是教育教學(xué)的原點(diǎn)6，當(dāng)前，人類(lèi)時(shí)間體系的未來(lái)建構(gòu)已經(jīng)呈現(xiàn)出充分關(guān)注人類(lèi)身心特點(diǎn)與需求的趨勢(shì)7。因而，確立個(gè)體身份的自有，重新認(rèn)識(shí)人生的意義，守護(hù)生命的價(jià)值是作為“人”的主體性使命。

其二，提升個(gè)體行為的自我意向，理性辨別虛實(shí)。從海德格爾的“在世界之中存在”出發(fā)來(lái)思考媒介時(shí)間下的教學(xué)空間，可以將此理解為一種生長(zhǎng)性的主體意向空間。人的意向性決定了自身的教學(xué)行為，在意向性的指引下，人不斷尋視那些符合自身旨趣的事物，拓展全新的認(rèn)知世界。提升個(gè)體行為的自我意向，需要師生進(jìn)行自主的積極控制，即自己控制自己的主體責(zé)任。第一，教育活動(dòng)需要幫助師生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的來(lái)源進(jìn)行關(guān)系框定，以“我”為尺，自主配置相適應(yīng)的行為和角色，創(chuàng)造符合教學(xué)需求的場(chǎng)景；第二，教育活動(dòng)旨在提高師生的自知力、判斷力，善于從冗余而難分真假的信息海洋中辨別信息真?zhèn)?、判斷信息價(jià)值，并根據(jù)自身精力、注意力、時(shí)間以及對(duì)于知識(shí)信息的理解與認(rèn)知，采取合理的速度獲取和處理知識(shí)信息；第三，教育活動(dòng)應(yīng)能有效提高師生的理性認(rèn)知能力，教學(xué)主體的行為需要依靠理性思維能力，對(duì)知識(shí)信息、時(shí)間預(yù)算、注意力分配以及自身需求與能力進(jìn)行理性決策。

（三）生成“平衡—高階”一以貫之的教學(xué)認(rèn)知過(guò)程

當(dāng)前，媒介時(shí)間維度下，教學(xué)時(shí)間界限被打破，教學(xué)時(shí)間利用更加高效化。在其過(guò)程中，人們的注意力資源不斷被爭(zhēng)奪、再配置，人們“所發(fā)展起來(lái)的、作為現(xiàn)代性組成部分的在讀寫(xiě)方面的各種認(rèn)知能力，被一種慢性認(rèn)知分散所取代”1，人們對(duì)時(shí)間不再有持續(xù)的、整體的感覺(jué)，也就無(wú)法完成個(gè)體生命故事的連續(xù)性。因此，需要生成“平衡—高階”一以貫之的教學(xué)認(rèn)知過(guò)程，彰顯認(rèn)知的有意識(shí)性與能動(dòng)性。

其一，生成平衡性教學(xué)認(rèn)知。注意力分散是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的“效率”邏輯和“速度”邏輯的產(chǎn)物，是人類(lèi)社會(huì)的一種“病理性表現(xiàn)”，也是當(dāng)前深度媒介化教學(xué)過(guò)程中最常見(jiàn)的現(xiàn)象之一。在此影響下，個(gè)體無(wú)法再專注于書(shū)本知識(shí)，而是在各種不同的互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)、智能移動(dòng)終端上“游泳”。其后果便是，個(gè)體神經(jīng)元連接逐漸衰弱，思考能力也在減弱，無(wú)法達(dá)到一定的深度和廣度。事實(shí)上，注意力分散是難以避免的，比較好的做法就是在個(gè)人層面去適應(yīng)它，生成“平衡”策略。一方面，教師和學(xué)生都需要在教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻保持自我控制和自我約束，以此對(duì)抗各種知識(shí)信息的“吸引—分散”情態(tài)，比如，學(xué)生可以制定有規(guī)律的學(xué)習(xí)計(jì)劃、關(guān)掉讓人分心的程序應(yīng)用來(lái)有意識(shí)地控制相關(guān)技術(shù)，教師可以合理規(guī)劃教學(xué)安排、平衡生活和工作以及進(jìn)行有效的時(shí)間管理等；另一方面，師生都需要有意識(shí)地督促自我進(jìn)行持續(xù)性認(rèn)知，對(duì)特定問(wèn)題進(jìn)行沉思，使大腦更有能力進(jìn)行深入和集中的思考?？栒J(rèn)為，這種沉思實(shí)際上能夠強(qiáng)化人們大腦的神經(jīng)元連接，也因此反過(guò)來(lái)能使得“大腦有能力進(jìn)行更為深入和集中的思考”2。

其二，生成高階性教學(xué)認(rèn)知，包括教師認(rèn)知和學(xué)生認(rèn)知兩個(gè)部分。如前所述，教學(xué)過(guò)程中對(duì)效率的追求造成了師生認(rèn)知的隨意化，在某種程度上取消了師生積極的反思能力。由此，需要以高階性教學(xué)認(rèn)知來(lái)提高師生在認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。一方面，教學(xué)活動(dòng)要幫助學(xué)生發(fā)展高階思維能力如批判力、創(chuàng)新力等，同時(shí)培育個(gè)體的情感調(diào)節(jié)、合作能力、優(yōu)良品格、素養(yǎng)意識(shí)與社會(huì)情感等能力。另一方面，還要發(fā)展學(xué)生跨越與融會(huì)貫通的能力。傳統(tǒng)教學(xué)方式是建立在“鐵籠模型”基礎(chǔ)上的，即學(xué)得越多，越會(huì)成為某個(gè)領(lǐng)域的專家，在當(dāng)前技術(shù)型社會(huì)總能找到足夠多的專家，甚至人工智能算法就可以取代專家。但是在面對(duì)未來(lái)越來(lái)越不確定的社會(huì)，還缺乏足夠多真正具備“匯流”視野的人才，這種人才應(yīng)當(dāng)對(duì)專業(yè)領(lǐng)域有一定的認(rèn)知能力，在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)具有跨越能力、判斷能力以及融會(huì)貫通的能力3?？傊?，通過(guò)培養(yǎng)高階認(rèn)知能力可以幫助人們變得更加優(yōu)秀，使其能在面對(duì)“未來(lái)的不確定性”的同時(shí)，能夠持續(xù)地為“可行的未來(lái)”努力。當(dāng)然，對(duì)學(xué)生高階思維和融會(huì)貫通能力的培養(yǎng)并不意味著教師不需要這些能力。實(shí)際上，只有教師有高階思維，學(xué)生才可能有高階思維。因此，當(dāng)前還要注重發(fā)展教師的高階思維，具體包括創(chuàng)新思維、彈性思維、迭代思維等方面，以此提升教師獨(dú)立思考、專注思考以及運(yùn)用推理方法和思維工具的能力。

責(zé)任編輯 余夢(mèng)瑤

1克勞斯·黑爾德：《時(shí)間現(xiàn)象學(xué)的基本概念》，靳希平、孫周興、張燈等譯，上海：上海譯文出版社，2009年，第31頁(yè)。

2譚維智：《互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育的時(shí)間邏輯》，《教育研究》2017年第8期。

1參見(jiàn)卞冬磊、張稀穎：《媒介時(shí)間的來(lái)臨——對(duì)傳播媒介塑造的時(shí)間觀念之起源、形成與特征的研究》，《新聞與傳播研究》2006年第1期。

2參見(jiàn)吉永桃、馮建軍：《加速社會(huì)教育中的時(shí)間困境及其超越》，《基礎(chǔ)教育》2022年第5期。

3參見(jiàn)譚維智：《互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育的時(shí)間邏輯》，《教育研究》2017年第8期。

4參見(jiàn)朱亞希、曹璞：《彈性時(shí)間與有限自主：深度媒介化教學(xué)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑及其影響》，《當(dāng)代青年研究》2023年第3期。

5參見(jiàn)閻光才：《大學(xué)教師的時(shí)間焦慮與學(xué)術(shù)治理》，《教育研究》2021年第8期。

6參見(jiàn)曾瑤、張廣君：《關(guān)系論教學(xué)時(shí)間觀：生成論教學(xué)哲學(xué)的立場(chǎng)》，《中國(guó)電化教育》2023年第6期。

7參見(jiàn)王禧婷：《教學(xué)與時(shí)間：基于存在論時(shí)間觀的考察與反思》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2022年第2期。

8參見(jiàn)王禧婷：《人工智能時(shí)代的學(xué)校教學(xué)時(shí)間：形態(tài)重構(gòu)、價(jià)值澄清與教學(xué)應(yīng)對(duì)》，《教育學(xué)報(bào)》2022年第4期。

9參見(jiàn)王文智、陶陽(yáng)、賀寧芝：《媒介化時(shí)代的自主學(xué)習(xí)——對(duì)自習(xí)直播的在線民族志考察》，《教育發(fā)展研究》2022年第12期。

10朱亞希、曹璞：《彈性時(shí)間與有限自主：深度媒介化教學(xué)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑及其影響》，《當(dāng)代青年研究》2023年第3期。

1馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）：《理解媒介：論人的延伸》，何道寬譯，南京：譯林出版社，2019年，第180頁(yè)。

2參見(jiàn)王禧婷、李如密：《現(xiàn)代教學(xué)時(shí)間觀：意蘊(yùn)、問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略》，《教育理論與實(shí)踐》2018年第31期。

3孟昭蘭：《體驗(yàn)是情緒的心理實(shí)體——個(gè)體情緒發(fā)展的理論探討》，《應(yīng)用心理學(xué)》2000年第2期。

1參見(jiàn)卞冬磊、張稀穎：《媒介時(shí)間的來(lái)臨——對(duì)傳播媒介塑造的時(shí)間觀念之起源、形成與特征的研究》，《新聞與傳播研究》2006年第1期。

2李金國(guó)：《教學(xué)計(jì)算時(shí)間規(guī)約下的教學(xué)異化存在》，《現(xiàn)代教育科學(xué)》2018年第6期。

3魯正一、張廣君：《偶然性視域下的教學(xué)時(shí)間觀：反思、詮釋與重構(gòu)》，《教育發(fā)展研究》2016年第4期。

4參見(jiàn)朱亞希、曹璞：《彈性時(shí)間與有限自主：深度媒介化教學(xué)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑及其影響》，《當(dāng)代青年研究》2023年第3期。

1參見(jiàn)魏雪峰、楊現(xiàn)民、張玉梅：《移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代碎片化學(xué)習(xí)資源的適用場(chǎng)景與高效管理》，《中國(guó)電化教育》2017年第5期。

2參見(jiàn)黃建鋒：《基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的碎片化學(xué)習(xí)策略研究——從“碎片”到“整體”的嬗變》，《電化教育研究》2017年第8期。

3陳麗、逯行、鄭勤華：《“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀：知識(shí)回歸與知識(shí)進(jìn)化》，《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》2019年第7期。

4黃建鋒：《基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的碎片化學(xué)習(xí)策略研究——從“碎片”到“整體”的嬗變》，《電化教育研究》2017年第8期。

5楊現(xiàn)民：《泛在學(xué)習(xí)資源動(dòng)態(tài)語(yǔ)義聚合研究》，《電化教育研究》2014年第2期。

1基思·特斯特：《后現(xiàn)代性下的生命與多重時(shí)間》，李康譯，上海：上海文藝出版社，2020年，第13頁(yè)。

2曼紐爾·卡斯特：《網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的崛起》，夏鑄九、王志弘譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000年，第566頁(yè)。

3參見(jiàn)楊霞、范蔚：《數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)空間的邊界重構(gòu)與權(quán)力回歸——以人的發(fā)展為分析視角》，《中國(guó)電化教育》2023年第11期。

4參見(jiàn)哈特穆特·羅薩：《新異化的誕生：社會(huì)加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海：上海人民出版社，2018年，第13—28頁(yè)。

5卞冬磊、張稀穎：《媒介時(shí)間的來(lái)臨——對(duì)傳播媒介塑造的時(shí)間觀念之起源、形成與特征的研究》，《新聞與傳播研究》2006年第1期。

6哈特穆特·羅薩：《新異化的誕生：社會(huì)加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海：上海人民出版社，2018年，第139頁(yè)。

7哈特穆特·羅薩：《新異化的誕生：社會(huì)加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海：上海人民出版社，2018年，第139頁(yè)。

1楊霞：《數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)場(chǎng)域的技術(shù)協(xié)商與身體呈現(xiàn)》，《開(kāi)放教育研究》2022年第4期。

2參見(jiàn)段偉文：《信息文明的倫理基礎(chǔ)》，上海：上海人民出版社，2020年，第64頁(yè)。

3參見(jiàn)胡泳、年欣：《中國(guó)數(shù)字化生存的加速與升級(jí)》，《新聞與寫(xiě)作》2020年第12期。

4參見(jiàn)曲慧：《傳播的邊界：大眾之后，賽博之前》，北京：中國(guó)華僑出版社，2021年，第107頁(yè)。

5楊霞：《數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)場(chǎng)域的技術(shù)協(xié)商與身體呈現(xiàn)》，《開(kāi)放教育研究》2022年第4期。

6楊霞：《數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)場(chǎng)域的技術(shù)協(xié)商與身體呈現(xiàn)》，《開(kāi)放教育研究》2022年第4期。

7朱亞希、曹璞：《彈性時(shí)間與有限自主：深度媒介化教學(xué)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑及其影響》，《當(dāng)代青年研究》2023年第3期。

1參見(jiàn)卞冬磊：《作為存在的媒介時(shí)間：手機(jī)與社交媒體的時(shí)間性》，《新聞與傳播研究》2022年第11期。

2劉思琦、曾祥敏：《知識(shí)類(lèi)短視頻關(guān)鍵構(gòu)成要素及傳播邏輯研究——基于B站知識(shí)類(lèi)短視頻的定性比較分析（QCA）》，《新聞界》2022年第2期。

3參見(jiàn)朱亞希、曹璞：《彈性時(shí)間與有限自主：深度媒介化教學(xué)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)重塑及其影響》，《當(dāng)代青年研究》2023年第3期。

4連水興、鄧丹：《媒介、時(shí)間與現(xiàn)代性的“謊言”：社會(huì)加速理論的傳播批判研究》，《現(xiàn)代傳播（中國(guó)傳媒大學(xué)學(xué)報(bào)）》2020年第6期。

5約翰·阿米蒂奇：《維利里奧論媒介》，劉子旭譯，北京：中國(guó)傳媒大學(xué)出版社，2019年，第72頁(yè)。

6約翰·阿米蒂奇：《維利里奧論媒介》，劉子旭譯，北京：中國(guó)傳媒大學(xué)出版社，2019年，第82頁(yè)。

7邵培仁：《媒介理論前沿》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2009年，第104頁(yè)。

8卞冬磊：《作為存在的媒介時(shí)間：手機(jī)與社交媒體的時(shí)間性》，《新聞與傳播研究》2022年第11期。

1李興華：《從碎片到系統(tǒng)：移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代碎片化學(xué)習(xí)的應(yīng)對(duì)》，《廈門(mén)廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》2021年第3期。

2曾瑤、張廣君：《關(guān)系論教學(xué)時(shí)間觀：生成論教學(xué)哲學(xué)的立場(chǎng)》，《中國(guó)電化教育》2023年第6期。

3基思·特斯特：《后現(xiàn)代性下的生命與多重時(shí)間》，李康譯，上海：上海文藝出版社，2020年，第8頁(yè)。

4曹輝、李茹瑩：《捍衛(wèi)受教育者的“消極自由”——以賽亞·柏林的價(jià)值多元主義教育觀及其實(shí)現(xiàn)》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2017年第4期。

5曹輝、李茹瑩：《捍衛(wèi)受教育者的“消極自由”——以賽亞·柏林的價(jià)值多元主義教育觀及其實(shí)現(xiàn)》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2017年第4期。

6金惠敏：《生命與意義：論狄爾泰的“體驗(yàn)”概念與間在解釋學(xué)》，《文藝研究》2022年第2期。

1參見(jiàn)龐維國(guó)：《論體驗(yàn)式學(xué)習(xí)》，《全球教育展望》2011年第6期。

2參見(jiàn)李文昊、祝智庭：《改善情感體驗(yàn)：緩解大規(guī)模疫情時(shí)期在線學(xué)習(xí)情緒問(wèn)題的良方》，《中國(guó)電化教育》2020年第5期。

3張慶熊：《時(shí)間、生命與直覺(jué)——論柏格森哲學(xué)的問(wèn)題意識(shí)和“新”路向》，《云南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2016年第2期。

4吳飛、洪長(zhǎng)暉：《現(xiàn)象學(xué)視角下媒介與時(shí)間關(guān)系的批判性重述》，《新聞大學(xué)》2022年第4期。

5胡泳、年欣：《中國(guó)數(shù)字化生存的加速與升級(jí)》，《新聞與寫(xiě)作》2020年第12期。

6參見(jiàn)李政濤、羅藝：《智能時(shí)代的生命進(jìn)化及其教育》，《教育研究》2019年第11期。

7參見(jiàn)邵培仁：《媒介地理學(xué)新論》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2021年，第130頁(yè)。

1羅伯特·哈桑：《注意力分散時(shí)代：高速網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)中的閱讀、書(shū)寫(xiě)與政治》，張寧譯，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2020年，第42頁(yè)。

2羅伯特·哈桑：《注意力分散時(shí)代：高速網(wǎng)絡(luò)經(jīng)濟(jì)中的閱讀、書(shū)寫(xiě)與政治》，張寧譯，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2020年，第109頁(yè)。

3參見(jiàn)張笑宇：《技術(shù)與文明：我們的時(shí)代和未來(lái)》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2021年，第464頁(yè)。