在“一對一傾聽”已成為教育領域的潮流趨勢下，傾聽的目的何在？教師在哪些具體場景中可以有效開展傾聽活動？又需要哪些策略來支撐這一過程？這些問題深刻影響著一線教師的教育實踐。經(jīng)過長期的研究與實踐，浙江省杭州市西湖區(qū)三墩鎮(zhèn)中心幼兒園雙橋園區(qū)發(fā)現(xiàn)，傾聽實際上是一個涵蓋觀察、解讀、積極傾聽與回應的鏈式反應過程。這一過程不僅幫助教師擺脫單一的教師視角，還能實現(xiàn)對兒童真正的理解與認同。

一天午后，大家一起散步，就像牛頓被蘋果砸中一樣，晨晨用放大鏡聚焦陽光，使得放大鏡下的樹葉“嗞”的一聲燒了起來。其他孩子見狀也紛紛嘗試，燒出了形狀各異的洞洞，并根據(jù)這些洞洞的不同形狀賦予它們獨特的意義。于是，一場充滿樂趣的“尋找光點”之旅就這樣開啟了。

關注差異，持續(xù)觀察與傾聽。

在拍攝游戲視頻時，教師的“鏡頭感”不僅展現(xiàn)了教師眼中的兒童，還促使教師更加細致地關注到鏡頭邊緣那些可能被忽視的兒童。

最近，數(shù)日都是陰雨天，今天天空雖未放晴，但總算不再下雨。孩子們滿懷期待，想要帶著放大鏡到戶外進行“燒洞游戲”。

萱萱好奇地問：“今天沒有太陽，我們怎么燒洞呢？”

皓皓也附和道：“是啊，沒有太陽怎么進行這個游戲呢？”

這時候，堂堂靈機一動，提出了一個創(chuàng)意：“太陽是光，手電筒也是光啊！”

隨后，幾個孩子迅速從柜子里找出了教師預先投放的錫紙、單個鏡片、手電筒等材料，嘗試用“鏡片疊加+手電筒”的方式，將光聚集在錫紙上以加溫助燃。

教師持續(xù)觀察并拍攝了半個小時，不經(jīng)意間，鏡頭的一角捕捉到了遠處升旗臺上的天天。他靜靜地站在那里，堅持了許久，最終還邀請小朱加入，兩人合力架起鏡片，利用手電筒繼續(xù)他們的“燒洞”游戲。

在回顧視頻時，我們對天天能夠堅持如此之久的行為感到好奇。于是，教師采用了“反芻式傾聽法”，將天天相關的照片和表征資料進行反向排列，仔細回顧他這幾天在游戲中的操作經(jīng)歷。這一過程中，教師意識到，即便是在用心觀察和傾聽，也難免存在“視角盲區(qū)”。發(fā)現(xiàn)了這一情況后，教師開始有意識地持續(xù)觀察天天的行為，以全面、深入地了解每一位兒童。

理解后再介入，讓認同作為一種有效回應。

在持續(xù)追蹤個體案例的過程中，教師體會到兒童表達事件時所使用的語音、語調(diào)等語言表征，能夠揭示出他們對這件事情的情緒與情感。同時，繪畫作為一種表達方式，往往能反映出一個人的思維方式，特別是通過關注繪畫的細節(jié)部分，教師能夠洞察到幼兒對某個科學現(xiàn)象持續(xù)性的思考過程。

在傾聽之后，教師運用關鍵詞來解讀天天表征背后的情感和內(nèi)在思考。結合天天繪畫中的符號表征，教師嘗試辨識天天對當下“追逐光點”活動的認識與理解是否加深。

在“沒有太陽，也能燒洞”的事件中，天天這樣說道：“我今天早上嘗試燒洞了，手臂舉得有點酸，但感覺熱熱的?！?/p>

教師回應：“我也摸了下，確實變熱了呢！”

天天接著說：“如果我能再多花點時間，請小朱他們幫我疊加一片鏡片，我覺得就能成功了?！?/p>

從這些對話中，教師解讀出天天不怕失敗，渴望繼續(xù)探索的積極情感。然而，此時教師并未直接介入以幫助天天獲取“真相”，因為傾聽意味著站在孩子的角度，看到孩子是如何思考的，而不是通過誘導性語言打斷他們在探索中對光線的自然感知與線性學習過程。隨后，教師組織了一次團體討論，讓孩子回顧這幾天的探索經(jīng)歷，并特別關注天天的變化。起初，天天在團討中保持沉默，但當他聽到萱萱提到太陽與手電筒的比較時，會不自覺地摸摸下巴，似乎在思考；聽到小杰說錫紙可以加熱，天天則點頭表示認同；當堂堂表達等待太陽出來以更快燒洞的愿望時，天天的身體微微前傾，展現(xiàn)出專注傾聽的姿態(tài)；而小朱提到鏡片疊加不能顯著助熱時，天天則搖頭、緊皺眉頭，表現(xiàn)出不同意見。

教師詳細記錄了這次團體討論中天天與同伴之間的傾聽行為以及他們的微表情表征。通過觀察，我們發(fā)現(xiàn)天天在同伴提出“錫紙可以加熱”“太陽比手電筒更亮”以及“疊加鏡頭是否可以加熱”等相關經(jīng)驗時，他展現(xiàn)出了點頭、撫摸下巴等下意識的專注行動。團體討論結束后，教師投放了新的材料——幾面鏡子，并持續(xù)觀察與傾聽，以查看天天是否會采納同伴的建議。

在4月29日中午11點24分至12點15分的時間段內(nèi)，天天使用了單面鏡，將鏡子置于額頭前，并隨著光線的移動調(diào)整手臂姿勢。光線成功投影在錫紙上，此時，天天的圖符表征首次展示了“光線連接了太陽、鏡子和錫紙”的景象。

下午2點50分至4點15分是戶外自主游戲時間，但天天并未選擇參與其他游戲，而是拿著放大鏡從3點5分開始，蹲坐在草坪一側，直至3點37分。在此期間，他不斷調(diào)整位置，光點逐漸從樹葉邊緣聚焦到樹葉中心。值得注意的是，天天的表征中，地上的光點已變?yōu)楣饩€，且連續(xù)兩張表征中太陽的位置也有所移動。

到了4月30日中午的區(qū)域?qū)嵺`活動中，在一對一傾聽時，天天仔細觀察了自己在不同時間段繪制的三次表征。他提出疑問：“我感覺太陽在移動，太陽離地面越近，就會越熱。可是后面很熱了，光線卻變得斜了。這是為什么呢？為什么光線拉得越來越長？不是應該太陽更近就更容易燃燒嗎？可我還是失敗了，你們能幫我一下嗎？”通過慢放視頻，教師注意到天天在反復探索的過程中，已經(jīng)通過實際操作感知到了光點的變化奧秘。

反芻傾聽，讀懂兒童游戲背后的思考。

回過頭，教師重新翻閱了天天所有的表征和照片，并依照時間線進行了逆向排列。將兩者結合起來觀察，可以清晰地看出：在兒童的表達與表征中，已經(jīng)初步展現(xiàn)了對“光源”與“放大鏡”之間關系的理解。然而，對于太陽行動軌跡、光線折射等深層次的科學知識，孩子們的理解似乎有所觸及，但仍需進一步引導和點破。

天天的學習軌跡，蘊含著科學知識的線索，其中鏡片疊加、光源探索、光線折射等經(jīng)驗，也是其他兒童在探索過程中常見的共性體驗。通過觀察，我們認同天天正在從“找到光源”“光線聚焦”到“形成光點”的探索路徑上逐步前行，且接近實現(xiàn)光點燃燒的成功。因此，我們決定組織一場團體討論，以持續(xù)性的思維共享方式，深入探討“燒洞”事件背后的科學現(xiàn)象。

當大家圍繞天天是否真正使用放大鏡將光點聚焦到樹葉上展開議論時，天天主動站起來，解釋道：“我操作給你們看，我是這樣做的：把放大鏡對準太陽，確實會有一條光線穿過鏡頭到達樹葉上，但形成的不是點，而是線。”

隨后，教師播放了天天操作時的動態(tài)圖。堂堂興奮地喊道：“老師，你把這張圖放大！你看，光線很明顯是從一側斜斜地穿過樹葉的?！?/p>

皓皓接著說道：“我明白了，因為光線是斜的，所以太陽本身的位置就是斜的?！?/p>

寅寅好奇地問：“太陽為什么會是斜的呢？”

晨晨解釋說：“因為中午時太陽在中間，到了下午就一點點落山了，所以光線就變斜了?！?/p>

圓圓肯定地說：“并不是太陽看起來離地面很近就能成功。要等到太陽在中午直直地照下來，才能更快地燒出洞。”

天天補充說：“太陽中午直直照下來時，光線是個點；到了下午就變成了橢圓形；等到再晚些時候，太陽就成了斜線?！?/p>

玥玥則用雙手握拳，模仿太陽在天空中形成的半圓形移動軌跡，說：“早上太陽在這里，中午在這里，下午就到那邊去了?！?/p>

在團體討論之后，天天牢記了所有小伙伴們的意見，他利用積木搭建平臺，疊加鏡片，在中午時分進行了“燒洞炮塔”的實驗。盡管最終實驗未能直接成功，但天天卻興奮地指著那片經(jīng)過陽光照射后略顯焦黑的樹葉告訴教師，那是太陽“燒烤”出的三個小黑點。自那日起，天天常常在區(qū)域活動到餐后游戲的空閑時間里，駐足于走廊或戶外，繼續(xù)他的“燒洞”探索之旅。經(jīng)過三周半的不懈努力，天天終于成功地匯聚了光點。

傾聽不僅是為了表達尊重，還是為了在兒童面對挑戰(zhàn)時，認可他們選擇獨立面對困難的勇氣。而教師所需要的，不僅僅是單純的傾聽，更是要對兒童的游戲過程、表達與表征進行反復的傾聽與深入解讀。盡管這個游戲看起來簡單，但其背后是天天對光的無限好奇與執(zhí)著探索，整個過程未曾受到教師的任何打斷。正是教師持續(xù)的觀察，讓他們能夠洞察兒童行動的變化。通過持續(xù)的傾聽，教師得以理解兒童行動背后的思考。而適時的回應，則讓教師能在不干擾兒童游戲進程的同時，給予他們恰當?shù)闹С帧?/p>