案 例

幼兒園的美工區(qū)投放了各種材質(zhì)的線繩和不同形狀的木棒。婷婷是個曼達拉編織“小能手”，她的幾根小手指正靈巧地在毛線間穿梭。時間過去十多分鐘了，盡管玩具筐里擺放著不同粗細和材質(zhì)的毛線，足夠讓她嘗試制作出不同風格和紋理的曼達拉，但婷婷總是選擇一種柔軟的毛線，并以很快的速度纏繞出她最擅長的花紋。我走近她，輕聲說道：“婷婷，你看這些毛線多漂亮啊，要不要試試用這些新的毛線制作看看？也許你會創(chuàng)造出更多美麗的花紋哦?！蔽业穆曇糁谐錆M了鼓勵與期待。

婷婷聽到我的話，手中的動作稍微停頓了一下，然后她抬起頭，抿了抿嘴說：“老師，這個（熟悉的編法）我做得特別快，我不想換?！蔽矣终f：“我明白你已經(jīng)很擅長這種編法了，不過嘗試新事物也是一種樂趣。我們可以慢慢來，不用著急。”我不愿意給她太大的壓力，依然保持著溫和的語調(diào)，試圖說服她。她停了一會兒說“行吧”，接著挑選了一種更粗些的毛線，開始嘗試著編織，但依舊采用她最擅長的編織方法。過了一會兒，婷婷的編織又完成了，接著她又從材料筐里取出了她最常用的材料，并開始制作她最為擅長的曼達拉。

我注意到，新投放的游戲材料在初期確實能吸引孩子們的注意力，他們顯示出了探索的興趣和熱情，但這種熱情往往并不持久。以編織為例，孩子們大多熱衷于用自己最擅長的方式完成一個編織作品，如小蝴蝶、小魚。成功過一次后，許多幼兒便失去了再次探索其他方法的興趣，轉(zhuǎn)去玩其他材料；又或是像婷婷一樣，玩法單一。

在面對熟練掌握的活動時，孩子們會感到更加自信和安心。新的編織方法可能讓孩子們感到富有挑戰(zhàn)性和不確定性，這有可能引起他們的抵觸。我擔心這種傾向可能導致孩子們錯過了探索新事物和發(fā)展新技能的機會，希望既能鼓勵孩子們發(fā)揮他們的長處，也能激勵他們嘗試新的事物。當幼兒能夠利用某種材料進行初步的游戲、但缺少深入探索其他玩法的興趣時，作為教師，我應該更加尊重幼兒的意愿，還是多多帶動幼兒探索其他方法呢？（北京市第二幼兒園 張京）

曼達拉編織“小能手”婷婷總是選擇同一種柔軟的毛線，并以很快的速度纏繞出她最擅長的花紋。在教師的說服下，她挑選了粗一點的毛線，開始嘗試編織，但依舊采用她最擅長的方法。編織完成后，她又回到原來的材料和方法的軌道上……這樣的畫面，在幼兒園教育的現(xiàn)場，可以說是時常可見的。針對案例中教師提出的問題，我們要深入開展探討，首先就要將問題的核心明確出來，也就是區(qū)域活動的本質(zhì)與幼兒重復行為的價值。

把握區(qū)域活動的本質(zhì)特征

在上述案例中，教師與幼兒的互動發(fā)生在區(qū)域活動中。區(qū)域活動是一種尊重兒童差異的個別化教育，包括尊重每一個幼兒的學習進度、學習風格與學習節(jié)奏。美工區(qū)是幼兒園各班級常設的活動區(qū)域之一，旨在為幼兒提供一個自由欣賞與創(chuàng)作的場所，是幼兒園美術教育教學重要的補充形式。美工區(qū)可以滿足對美術有興趣的幼兒的需求，進一步培養(yǎng)幼兒的藝術興趣。美工區(qū)材料的投放可以根據(jù)幼兒的實際水平，配合美術教育活動內(nèi)容，做到分層多樣且定期更新，以滿足不同水平幼兒的需要。教師不妨調(diào)動家長與幼兒的積極性，共同收集材料，分門別類地放置，以便于幼兒取放。

從幼兒角度來看，區(qū)域活動中幼兒是自主的、自由的。在區(qū)域活動中，幼兒可以根據(jù)自己的興趣、需要、能力等自主選擇，自己決定玩什么、和誰玩、怎么玩等。婷婷手指靈巧地在毛線中穿梭，可見婷婷確實對于這種編法非常嫻熟?；趨^(qū)域活動特別強調(diào)兒童的自主選擇、自由表現(xiàn)，所以即便她已經(jīng)熟練掌握這種編法，但對于選擇何種粗細和材質(zhì)的毛線、如何編織曼達拉，也依然應該由婷婷自己來決定。在教師的鼓勵和期待下，婷婷雖然嘗試了新的毛線，但似乎還是有點不太情愿。因此，在這個曼達拉編完后，她依舊選擇了原來的材料，采用了原來的編法。

從環(huán)境角度來看，區(qū)域活動中環(huán)境是開放的、變化的。在區(qū)域活動中，各個區(qū)域之間應該是開放的、聯(lián)通的，便于幼兒自由出入，也便于各區(qū)域之間的交流。區(qū)域活動中，材料的投放尤其重要，隨著幼兒需要、興趣、發(fā)展水平的變化，區(qū)域活動的材料須不斷更新，以支持幼兒在原有水平基礎上實現(xiàn)更好的發(fā)展。在案例中，為了讓幼兒能夠創(chuàng)作出不同風格和紋理的曼達拉，教師投放了各種材質(zhì)的線繩和不同形狀的木棒，多元材料的投放能夠在一定程度上激發(fā)幼兒的探索和創(chuàng)意，這是值得肯定的。

從教師角度來看，區(qū)域活動中教師的支持更多是間接的、潛移默化的。區(qū)域活動中，教師的支持體現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設、材料投放上，隱性地支持幼兒的學習與發(fā)展。此外，教師的支持還體現(xiàn)在教師與幼兒的互動上，如激發(fā)幼兒的興趣、觀察幼兒的表現(xiàn)、提供適宜的支架等。案例中的教師為孩子們創(chuàng)設了有準備的環(huán)境，在孩子操作過程中仔細觀察，但對于尊重幼兒意愿還是鼓勵幼兒探索尚存在些許困惑。

理解幼兒重復行為的價值

案例中，教師的困惑主要來自一方面希望鼓勵幼兒發(fā)揮他們的長處和優(yōu)勢，另一方面期待激勵幼兒嘗試新事物，充分釋放潛能。作為教師，有這種期待是人之常情，說明教師對幼兒是充滿愛意的，是關懷幼兒成長的，因此期望幼兒可以得到更好的發(fā)展。不過，在面對困惑時，我們不能被感性的愛擾亂思路，而應看到幼兒重復行為所體現(xiàn)的重要價值。

確實，在日常生活中，成人一般將重復行為與無所事事關聯(lián)，認為其與機械學習一樣盲目、缺乏想象，不少教師都期待孩子們可以嘗試新事物、探索新技能。然而，皮亞杰、蒙臺梭利與羅恩菲德等，卻將重復行為視為兒童精神能力的特征。譬如，羅恩菲德認為重復行為反映了兒童在環(huán)境中尋找秩序、自我肯定以發(fā)展控制力的需要。蒙臺梭利在《童年的秘密》中，提出幼兒教育的兩條原則之一就是重復練習，在敏感期的幼兒如得到能滿足其內(nèi)心需要的任務，他們就能聚精會神地獨自反復進行練習。在伊萊恩·科漢和魯斯·蓋納合著的《美術，另一種學習的語言》中，也提到“用程式化的方式反復畫一種熟悉物體的六七歲兒童并未喪失創(chuàng)造力、觀察力或智力，相反，他們正在組織周圍的世界，并竭力賦予這種組織一些邏輯性。他們在思考，他們形成的程式或圖式并不意味著鏡子般的反映特殊的物體”?？梢?，幼兒的重復行為能夠體現(xiàn)一些兒童發(fā)展的重要價值，是值得肯定的。

在美術活動中，教師當然可以鼓勵幼兒探索材料的性質(zhì)與使用方法、各種藝術表現(xiàn)手法、各種解決問題的方法等。但如果兒童愿意，也可以只進行重復表現(xiàn)。因為重復能滿足幼兒充分理解的需要、熟練操作的需要等，從而使幼兒鞏固經(jīng)驗、獲得自信，收獲成就感、掌控感等。在上述案例中，婷婷在熟練操作的過程中，她的各種需求都得到了充分的滿足。

探討教師進一步支持的策略

區(qū)域活動是幼兒園教育活動中結(jié)構(gòu)化程度較低的一種活動。一般而言，教師在區(qū)域活動中對幼兒學習與發(fā)展的支持是間接的，要在給予幼兒自主權(quán)的同時引導幼兒主動學習，陪伴幼兒體驗主動學習的樂趣。具體而言，教師在支持幼兒在美工區(qū)中的藝術學習與探索時可以注意下述方面。

首先，尊重幼兒的需要與興趣。在區(qū)域活動中，教師允許每個幼兒按照自己的方式和速度學習與發(fā)展。幼兒自由選擇并自主發(fā)起美術活動，可能是個別活動，也可能是小組活動；可能選擇這種美術材料，也可能選擇那種美術材料等。教師應尊重幼兒的藝術興趣，不要強求幼兒非得按照統(tǒng)一的方式與步調(diào)進行藝術學習，或者按照教師自身的想法開展藝術活動。在案例中，教師不妨先尊重婷婷的需要與興趣，畢竟婷婷玩的時間并不長，教師可以認真分析其重復行為的類型與價值。

其次，鼓勵幼兒大膽感受與表現(xiàn)。與集體教學活動相比，區(qū)域活動更加凸顯幼兒的主體性，教師很少直接干預?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：“尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現(xiàn)方式，分享他們創(chuàng)造的快樂。”案例中，婷婷在教師鼓勵自己選擇新材料、探索新編法后，還是愿意堅持原來的材料和玩法，這是無可厚非的。教師不妨鼓勵幼兒大膽地感受藝術作品中蘊含的美，通過美術反映自己的生活、表達自己的情感，并主動與同伴交流自己的想法等。

最后，創(chuàng)設寬松自由的心理氛圍。在區(qū)域活動中，教師應創(chuàng)設寬松自由的心理氛圍，盡量不要限制幼兒和干預幼兒，更多地扮演觀察者、支持者、合作者等角色。只有這樣，幼兒才敢于表達自己的情感，踐行自己的想法，自由自在地探索與交往。當然，當幼兒在創(chuàng)作中遇到困難的時候，不管是認知沖突還是情感困惑，教師都可以用適宜的方式給予幼兒幫助與支持。在案例中，教師提出建議后，婷婷并不是特別情愿，可能是因為時機還未成熟。如果婷婷對原有的材料和玩法逐漸失去興趣，教師就要適時提供各種支架，如創(chuàng)設曼達拉作品展示區(qū)，給予幼兒更多仔細觀察、用心欣賞曼達拉的機會，在旁邊采用其他玩法編織曼達拉等。通過一系列潛移默化的影響，婷婷應該能欣然接受挑戰(zhàn)，也許還會主動探索新材料和新玩法。

此外，案例中還提到，幼兒大多熱衷于采用自己最擅長的方式完成一個編織作品，之后便失去了探索其他方法的興趣。面對這一情況，教師需要反思，自己提供的支持是否足夠充分。教師可以根據(jù)觀察判斷幼兒失去興趣的原因，再有針對性地提供適宜的支持。譬如，幼兒可能不清楚其他形象如何編織，繼而產(chǎn)生畏難情緒，那么教師可以提供相應形象的編織作品供幼兒觀察、欣賞，也可以在旁邊編織相應形象的作品?；蛘撸∏善渌變涸诰幙椖硞€幼兒可能感興趣的形象，教師可以引導幼兒仔細觀察、與同伴交流等。這些社會性的相互作用，都是幼兒美術創(chuàng)作的良好支架，能夠幫助幼兒獲得心靈的滋養(yǎng)，輕輕喚醒幼兒內(nèi)心深處對美的渴望與創(chuàng)作的熱情，讓幼兒不僅學會了用眼睛觀察世界，更學會了用心感受生活。

讀編往來

讀完《教育家》2024年9月第3期《沉浸式自然角誘導區(qū)，展現(xiàn)環(huán)境教育新樣態(tài)》一文，如何更好地把大自然請進幼兒園，幫助幼兒健康成長，引發(fā)了我的思考。

請什么，讓幼兒更有探索欲？將幼兒感興趣的植物引入幼兒園，可以是綻放花朵的植物，也可以是等待播種的種子。種植方式既有傳統(tǒng)的土培，也有創(chuàng)新的水培或沙培。幼兒會驚嘆不已：“原來并非所有植物都必須依賴泥土才能生長！”“土豆長出的小苗竟然也能開花結(jié)果，只是果子不能食用！”

怎么請，讓幼兒更有參與感？教師應積極成為幼兒探索旅程中的支持者，與幼兒攜手設計并布置自然角。鼓勵幼兒自主參與，讓他們添加代表季節(jié)變化的元素，如小蝌蚪、蠶寶寶等，與同伴、老師分享這份新奇與喜悅。通過提供保護與支持，營造溫馨、接納的環(huán)境，讓每個孩子都能感受到自己的重要性。

如何支持，讓幼兒更能保持活動的持續(xù)性？我們可以給孩子提供他們所需的種植工具，提供紙、筆、放大鏡等觀察記錄的工具，支持他們種植和觀察記錄。給予幼兒充足的時間與空間，讓他們能夠自由進入自然角進行各種活動。這不僅包括專門的探索時間，還可以利用入園后、過渡環(huán)節(jié)等碎片化時間。

（北京市大興區(qū)第十幼兒園 張馨戈）