我從事教育工作已有40年，其中15年擔(dān)任數(shù)學(xué)教研員?；仡欉@段歷程，我深刻體會(huì)到，作為教師時(shí)那種對觀摩學(xué)習(xí)的渴望，以及“上課即研究，問題即課題”的工作方式，為我后來成為教研員打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

剛從江蘇來到上海時(shí)，我有幸?guī)煆纳虾Ｊ行靺R區(qū)教育學(xué)院陳永明教授，他在聽我課的過程中，發(fā)現(xiàn)我善于引導(dǎo)學(xué)生回到知識(shí)的起點(diǎn)，體驗(yàn)知識(shí)形成和發(fā)展的過程，同時(shí)注重?cái)?shù)學(xué)文化的滲透與浸潤，于是建議我將數(shù)學(xué)文化作為研究方向，并向我推薦了一系列書目。此后，我一頭扎入數(shù)學(xué)文化研究，逐漸感受到數(shù)學(xué)文化所蘊(yùn)含的理性精神，包含嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真、準(zhǔn)確等內(nèi)涵，這成為貫通我教育教學(xué)工作的核心。

當(dāng)前，一線教師的專業(yè)需求在不斷變化，教研員的角色定位、工作方式和專業(yè)發(fā)展都面臨著新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。在全面推進(jìn)“雙新”落地的當(dāng)下，教研員如何通過有效教研促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展？在我看來，教研員應(yīng)該成為聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的“橋梁”，一方面，引導(dǎo)教師將抽象的教育理論應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐，幫助教師降低試錯(cuò)成本；另一方面，將教師在教學(xué)實(shí)踐中的需求與經(jīng)驗(yàn)提煉出來，形成“準(zhǔn)理論”，并為教育研究者提供實(shí)踐資源。這樣，我們才能充分發(fā)揮教研員的專業(yè)價(jià)值。

自從擔(dān)任教研員以來，我始終堅(jiān)持扎根課堂做研究。學(xué)生學(xué)無止境，教師也教無止境。把課上好是教研員的立身之本，只有深入課堂、貼近教師需求，我們才能準(zhǔn)確把握教學(xué)研究的“脈搏”，開展有效的教研活動(dòng)。因此，我一直堅(jiān)持上“下水課”，凡是教師在本區(qū)內(nèi)開過的公開課，只要我的時(shí)間和教學(xué)進(jìn)度允許，我都會(huì)再上一遍。也正因如此，我能敏銳地捕捉到教師在教學(xué)中的問題，并據(jù)此持續(xù)開展針對性的結(jié)構(gòu)化教研。

以題組教學(xué)的結(jié)構(gòu)化克服碎片化。針對教師作業(yè)設(shè)計(jì)碎片化、缺少條理的問題，我?guī)ьI(lǐng)教師們開展題組的結(jié)構(gòu)化研究。具體實(shí)施過程中，我們首先引導(dǎo)學(xué)生通過解答典型例題“舉三歸一”，歸納出基本方法；再“舉一反三”，嘗試解決其他稍有變化的問題，推動(dòng)學(xué)習(xí)的深入與進(jìn)階。例如，講授行程問題時(shí)，教師普遍反映學(xué)生做題“越練越懵”，于是我引導(dǎo)教師們對行程問題進(jìn)行細(xì)致分類，最終發(fā)現(xiàn)，只要抓住s=（v1+v2）×t這個(gè)核心公式，就能使學(xué)生在相關(guān)變式問題中找到“變”與“不變”。帶領(lǐng)學(xué)生深入剖析幾道典型例題后，再引導(dǎo)他們對各類問題的已知條件進(jìn)行辯證思考，如“相向而行的兩輛車一定是同時(shí)出發(fā)嗎？”“如果其中一輛車出發(fā)之后中途壞了怎么辦？”幫助學(xué)生理解核心數(shù)量關(guān)系在不同情境下的應(yīng)用。

提煉小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的“六個(gè)度”。部分教師在備課過程中容易“跟著感覺走”，比如有的教師僅憑經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)課程，使課堂教學(xué)局限于個(gè)人的興趣領(lǐng)域；有的教師能單獨(dú)上好某節(jié)課，但難以為學(xué)生構(gòu)建較為完整的知識(shí)體系。對此，我與團(tuán)隊(duì)提煉出小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的“六個(gè)度”，即邏輯的力度、思想的深度、文化的厚度、生活的寬度、學(xué)生的參與度、知識(shí)的通透度，并鼓勵(lì)教師將此視為六把“標(biāo)尺”，用以衡量教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助他們備課更加系統(tǒng)、規(guī)范。

用“五學(xué)三動(dòng)”教學(xué)模式撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型。在推動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的過程中，我們針對“教師講得多、學(xué)生學(xué)得被動(dòng)”這一問題，設(shè)計(jì)了“五學(xué)三動(dòng)”教學(xué)模式，“五學(xué)”包括預(yù)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)、助學(xué)、延學(xué)，“三動(dòng)”包括生生互動(dòng)、師生互動(dòng)、師班互動(dòng)，我們與教師們緊密合作，深入課堂一線，以“一課三單”（研學(xué)單、學(xué)歷單、練習(xí)單）為抓手，展開了多輪循環(huán)實(shí)證研究。

上述三方面的指導(dǎo)與研究形成了“備課、上課、作業(yè)”研訓(xùn)一體的教研培訓(xùn)體系，整體上打通了教師課前、課中、課后的教育教學(xué)工作。面對當(dāng)前教育領(lǐng)域不斷涌現(xiàn)的新概念、新主張，教研員應(yīng)在實(shí)踐與研究中幫助教師在教學(xué)過程的“不確定性”中尋求“確定性”，以促進(jìn)課堂教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)與優(yōu)化。