隨著教育實踐中對兒童研究的深入，對兒童生命的尊重，對教育發(fā)展的認識，對現(xiàn)實困境的解讀，我們發(fā)現(xiàn)：原有的個別化活動課程組織形態(tài)并不能承載對兒童完整發(fā)展的全面關照，也不能及時回應兒童在變化的情境中的獨特需求。由此對每一個兒童的理解和關照，已不能僅僅停留在某一個時空的組織形態(tài)里，更應在幼兒園的不同時空、事件、過程中，全方位地認同、尊重、回應兒童。于是我們不斷去思考、去追問、去研討、去對話，嘗試從三個角度去進行“每一天、每一個”的改變。

改變之一：從特定時空走向一日生活

第一個改變主要聚焦從兒童在特定時空的活動走向一日生活的日?；顒印Ｒ蝗丈钪?，兒童是鮮活的，兒童的興趣和需要是真實的，每個兒童的個體發(fā)展也是個性鮮明的。此時，要實現(xiàn)每一個兒童的個性化發(fā)展，是十分困難的。于是我們嘗試著改變——

首先是形成彈性作息。我們發(fā)現(xiàn)：固定作息保障有序，但往往讓教師在帶班中急匆匆、趕場子，無暇顧及、等待、追隨、傾聽兒童的感受。要改變這種狀態(tài)，首先要從作息機制的調(diào)整開始。我們有步驟、有選擇性地將一日活動中部分時間的自主安排權交給教師，通過將“時間點”擴展為“時間段”、個別時段固定、零星時段統(tǒng)整的方式，引導教師和兒童自主安排及共同規(guī)劃部分作息時間，最終引發(fā)教師串起“生活、游戲、學習”等一日各環(huán)節(jié)， 使一日活動成為一個彼此關聯(lián)、相互貫通的教育整體。而這樣的彈性作息給了教師充分的信任和空間，也為兒童完整性、深入性、獨特性的學習經(jīng)歷提供了更從容的時間保障。當然，這樣的彈性安排勢必對教師提出了更高的專業(yè)要求。于是，我們通過深度教研，支持教師在自主作息安排中形成價值選擇的邏輯：安排一日活動時為什么要這么做（目標意識、關鍵經(jīng)驗把握）、做什么（內(nèi)容的擴散、深入、鏈接）、怎么做（時間、地點、實施方式怎樣安排適宜）、接下來做什么（梳理、延伸的意識），以避免教師課程安排的隨意。

其次是延展全場景育人。個別化活動的研究，讓我們深刻認識到室內(nèi)環(huán)境和材料的布局、設計、組織、投放對兒童學習的意義。而當下隨著我們對“每一天，每一個”的視野拓展，挖掘、整合、系統(tǒng)開發(fā)幼兒園里，更廣泛的資源、場景、空間、平臺成為個別化課程實踐的生長點。

傾聽兒童心聲，關注兒童完整發(fā)展，注重兒童多樣選擇，我們系統(tǒng)開發(fā)了幼兒園內(nèi)外的“五館、六區(qū)、十五景、二十點+N”的學習場景，期望讓幼兒園的每一個空間都能變成兒童樂此不疲的游戲場、生活場、學習場、社交場和夢想營，讓所有空間都具有“主動育人”的功能。

比如科學研究站、小小閱立方、未來規(guī)劃館、小小烘焙館、小小創(chuàng)意閣等場館，為兒童個性需求、完整發(fā)展提供了更多元的學習空間。哪怕是一個小小的兒童圖書館里，從僅有的藏書和閱讀空間向藏、閱、演、賞、聽、畫、記、采訪、寫書和賣書等相結合的“綜合性學習空間”轉型，兒童在其中擁有更豐富的學習體驗，也可以用自己偏好的學習方式展開學習。當然，除了校外的資源，我們也對幼兒園周邊的二十點資源進行了排摸和梳理：海軍基地、慈善超市、愛心福利院、圖書館、街心花園……成為承載兒童全方位主動發(fā)展的場域。而這樣的空間和體驗，因多元化、體驗式、具身化、游戲化，能幫助兒童走向高頻、高創(chuàng)、高感知學習，對學習有巨大而持久的促進作用。

教師更需要著力的是研究場景資源中的要素、內(nèi)容、形式、組合，以及誘發(fā)兒童行為的可能。包括：場地的材質、特質、綠植品種，體驗的互動性，場地的集中性，休憩設施對兒童友好的程度、對兒童經(jīng)驗延展的可能。場景系統(tǒng)設計的背后提供給兒童的是資源、機會，更是情境和挑戰(zhàn)。

再次是建立緊密的融通整合。兒童每一天會因為各種事感到好奇和困擾，但也常常因時間、空間、資源、經(jīng)驗的有限，讓這份動機戛然而止，或者草草收場。為了更有力地支持兒童選擇、計劃、探索、展示、自我實現(xiàn)，我們更需要關注兒童在一日生活中各環(huán)節(jié)和各場域之間經(jīng)歷的彼此融通、相互整合。例如：其一，我們嘗試將兒童室內(nèi)、室外的學習經(jīng)歷進行融通；其二，我們嘗試將班級門口公用區(qū)域進行資源融通，形成同齡、混齡兒童的游戲交互場，實現(xiàn)資源融通，經(jīng)驗增值；其三，我們嘗試將兒童的學習經(jīng)歷與家庭、社區(qū)資源緊密聯(lián)結。這種打破各種有形無形的墻，將內(nèi)容整合，方式綜合運用，組織靈活構建，資源整體調(diào)適的做法，其背后是讓孩子與世界連通，在萬物互聯(lián)中體會彼此的關系和共存。這不僅讓兒童經(jīng)驗的發(fā)展更具完整性、連續(xù)性和遞進性；同時也有利于教師甄別、發(fā)掘、聯(lián)結內(nèi)含兒童興趣和力量的經(jīng)驗，真正將探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的自由還給孩子。

改變之二：從順應“每一個”走向激發(fā)“每一個”

第二個改變主要聚焦在過程性質量——師幼互動的本質。在以往的個別化活動中，大量的教師有愛的認同，順應和尊重每一個兒童的差異，但是當下基于高質量教育發(fā)展的育人使命，我們已不僅僅滿足順應每一個兒童的獨特發(fā)展需求，更期待激發(fā)每一個兒童的主動性、創(chuàng)造性和責任心。要做到這一點，共情和共建尤為重要。

共情是基礎。我們只有先放下執(zhí)念，與兒童同頻感受和思考，才是真正走進孩子內(nèi)心的第一步。當我們接納眼前這個真實的孩子時才是真正理解孩子、懂孩子的時候，才能更好地去愛孩子，邁開正確教育孩子的第一步。這樣的共情是高質量陪伴關系的基礎。

共建是關鍵。只有懂得放手，給予兒童選擇、嘗試、犯錯的權利，才能激發(fā)兒童成長內(nèi)驅力，使他們成為更好的自己。共建的背后蘊含的是信任和尊重的文化，是寬容和欣賞的態(tài)度。當越來越多的教師開始從視頻實錄、數(shù)據(jù)統(tǒng)計中反觀自我，他們就能感受到：對成人執(zhí)念的理解遠大于對兒童初念的理解，教師包辦、傳遞的比重遠大于賦權、激發(fā)的比重。于是我們引導教師與兒童注重共情和共建，借助兒童議會、投票評選、舉牌亮相、計劃回顧、價值辨析、“思考帽”辯論等，以了解兒童在幼兒園的需求、感受和體驗，并以此作為課程計劃實施、教研活動研討、兒童觀察評估的重要依據(jù)。

當越來越多的教師因為相信，所以放手，因為放手，實現(xiàn)共建，我們發(fā)現(xiàn)，激發(fā)每一個兒童，不再是空話。

改變之三：從制度保障走向文化浸潤

第三個改變主要聚焦從制度保障走向文化浸潤。如何落地“每一天”“每一個”的課程質量呢？光靠剛性制度保障已遠遠不夠。隨著對“每一個”“每一天”理念的理解加深，我們不僅要關注課程制度建設、技術工具指引、專業(yè)平臺的梯隊搭建，還要在整體管理中凸顯學校文化基因的傳承和浸潤。

例如，讓更多的青年教師去理解這些問題直接影響到教師課程信念的形成，激勵每一位教師信我所教、教我所想。只有教師真正感受到工作的美好，發(fā)現(xiàn)幼兒的美好，才能為教育智慧輸出提供源源不斷的養(yǎng)料，形成自己特有的文化氣質和人格魅力。

再如，要落實“每一天”“每一個”的育人理念，觀察是基礎，而訪談中我們了解到教師的觀察困境：觀察時間無法保障，觀察應具備的學科本體知識不夠，觀察后的個性化支持缺乏策略，觀察工具不實用、觀察結果缺乏重視和運用等。于是我們嘗試通過協(xié)同觀察機制從整體上協(xié)調(diào)各種主體的行動，但更重要的是通過第一本園長的觀察記錄分析解讀，到當下承載著教師不同好奇的、捕捉兒童發(fā)展蹤跡的觀察檔案出臺；從搭班協(xié)同，到和家長、兒童、管理者、團隊成員的協(xié)同；從觀察個別化學習活動中的獨特兒童，到一日生活每時每刻地發(fā)現(xiàn)兒童個性。三年來，教師的觀察手賬在發(fā)生變化，更重要的是教師對兒童的好奇心、探索心，對兒童的學習意義有了更深入的認識。觀察不僅要解決技術、工具的問題，還要解決觀察的情感、價值動機和成就體驗的內(nèi)驅問題。當越來越多的教師開始喜歡講故事，故事里傳遞出的是溫暖有愛的教育關系，故事里散發(fā)出對每一位兒童的愛與欣賞，故事里流露的是教師的教育智慧和職業(yè)幸福，這種教育背后重構的是對生命個體和群體的愛和力量，而這一切不就是課程理念悄悄注入心田的過程嗎？

唯愿我們在變和不變中，成就每一名兒童，成就每一名教師，讓上海市虹口區(qū)實驗幼兒園的每一個個體，在思想和行動中走向遠方。