摘 要：受學(xué)校教育城市化傾向影響，新生代鄉(xiāng)村教師易產(chǎn)生與鄉(xiāng)村教育的疏離感和不適感，面臨“入鄉(xiāng)”發(fā)展困境。本研究采用訪談法，面向部分新生代鄉(xiāng)村教師開展深度訪談，運(yùn)用NIVIVO12plus軟件對訪談資料進(jìn)行編碼分析，歸納新生代鄉(xiāng)村教師“入鄉(xiāng)”發(fā)展困境，借助ERG需要理論和場域理論分析困境成因，探尋困境突圍路徑。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)立足于理解鄉(xiāng)土文化，適應(yīng)鄉(xiāng)村教育，堅(jiān)定鄉(xiāng)村教育信念；另一方面，大力弘揚(yáng)教育家精神，引領(lǐng)和支持新生代鄉(xiāng)村教師努力成長為鄉(xiāng)村社會(huì)“新鄉(xiāng)賢”。

關(guān)鍵詞：新生代；鄉(xiāng)村教師；發(fā)展困境；突圍路徑

中圖分類號：

G451.6

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A "文章編號：2095-5995（2024）11-0076-08

一、問題的提出

鄉(xiāng)村教育振興是促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素，在鄉(xiāng)村振興進(jìn)程中居于基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性地位。近年來，隨著“特崗計(jì)劃”“優(yōu)師計(jì)劃”“三支一扶”等政策的實(shí)施，越來越多的年輕人選擇走進(jìn)鄉(xiāng)村，投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，成為鄉(xiāng)村教師。這一群體常被稱作“新生代鄉(xiāng)村教師”。新生代鄉(xiāng)村教師通常指20世紀(jì)80年代后出生，并在農(nóng)村或鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下學(xué)校任教的青年教師群體。［1］這一群體大多出身農(nóng)村，通過自身的努力和不懈追求，在高等院校完成了系統(tǒng)的學(xué)業(yè)，具有豐富的知識儲(chǔ)備和專業(yè)素養(yǎng)。受改革政策、城市化進(jìn)程加快及新生代鄉(xiāng)村教師自身的成長路徑、求學(xué)經(jīng)歷等因素影響，這一群體具備了特有的城市化傾向。［2］主要表現(xiàn)為物理空間上向城市靠近，傾向于選擇城市化的生活方式，且以城市人身份自居。［3］新生代鄉(xiāng)村教師伴隨著城市化進(jìn)程成長起來，接受過高等教育，見證并感受過教育現(xiàn)代化和信息化的發(fā)展。其自身的城市化傾向，能為鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村振興帶來新活力與新視角，但也會(huì)加劇其對鄉(xiāng)村的陌生感和疏離感。［4］在已經(jīng)“入鄉(xiāng)”的條件下，適應(yīng)鄉(xiāng)村教育，在鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域有所作為，應(yīng)是新生代鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想和社會(huì)價(jià)值的基本途徑。

鄉(xiāng)村教師領(lǐng)域的已有研究重點(diǎn)關(guān)注了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體狀況與建設(shè)、鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村教師的支持計(jì)劃與政策、鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同等問題，專門針對新生代鄉(xiāng)村教師群體的研究較少，為數(shù)不多的研究主要集中在新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同和專業(yè)成長方面。本研究以新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展為研究對象，以ERG需要理論和場域理論為理論視角，探索新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境及其產(chǎn)生原因，嘗試提出新生代鄉(xiāng)村教師突破“入鄉(xiāng)”發(fā)展困境，走向“有為”發(fā)展的突圍路徑。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

鄉(xiāng)村學(xué)校在教學(xué)資源、生存環(huán)境等方面與城市學(xué)校存在一定的差距，且新生代鄉(xiāng)村教師大多具有城市生活背景，鄉(xiāng)村學(xué)校和環(huán)境實(shí)際給予與其實(shí)際需求可能存在一定的落差。以ERG需要理論為基礎(chǔ)研究新生代鄉(xiāng)村教師“入鄉(xiāng)”發(fā)展困境具有適切性。新生代鄉(xiāng)村教師“入鄉(xiāng)”發(fā)展，鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境與原城市化的社會(huì)環(huán)境出現(xiàn)一定的差異。本研究選取場域理論，用以分析鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境變化帶來的問題，為“入鄉(xiāng)”發(fā)展困境尋找社會(huì)學(xué)依據(jù)。

1.ERG需要理論

ERG理論是由美國耶魯大學(xué)組織行為學(xué)教授奧爾德弗在1969年提出的“存在-關(guān)系-成長”需要理論。這一理論是在對馬斯洛需要層次論進(jìn)行大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上修改而成。奧爾德弗嘗試將馬斯洛的需要層次理論簡化，將職工的需求分為生存需求、相互關(guān)系需求和成長需求。［5］與馬斯洛的需要層次理論相比，ERG理論中的“需求”無高低層次之分、無順序性，并非低級需求得到滿足后才會(huì)有高級需求。［6］并且，奧爾德弗提出了“滿意—提升”和“挫折—回歸”的邏輯。“滿意—提升”體現(xiàn)在當(dāng)個(gè)體的某種或多種核心需求得到滿足時(shí)，其心理狀態(tài)會(huì)趨于積極，從而產(chǎn)生更高層次的滿足感和動(dòng)力，進(jìn)而推動(dòng)其向更高層次的需求和目標(biāo)邁進(jìn)?！按煺邸貧w”意味著，當(dāng)個(gè)體在追求高層次需求的過程中遇到挫折或阻礙時(shí)，其心理狀態(tài)會(huì)發(fā)生變化，從而導(dǎo)致其退回到較低層次的需求上尋求滿足。［7］

2.場域理論

場域理論由法國社會(huì)學(xué)家布迪厄提出，該理論將社會(huì)空間劃分為不同類型的場域，如經(jīng)濟(jì)場域、文化場域、政治場域等。場域是相對獨(dú)立的社會(huì)空間，是各種關(guān)系形成的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。［8］場域涉及三個(gè)核心概念，即行動(dòng)者、資本、慣習(xí)。行動(dòng)者指在場域中活動(dòng)的個(gè)體或群體，其行為受場域規(guī)則影響。在場域中，行動(dòng)者擁有不同類型的資本（如經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本等），這些資本決定了行動(dòng)者在場域中的地位和影響力。資本在場域中不是平均分配的，而是歷史積累的結(jié)果，是一種排他性資源。慣習(xí)是行動(dòng)者在長期的社會(huì)實(shí)踐中形成的穩(wěn)定的行為傾向和思維模式。慣習(xí)影響行動(dòng)者的決策與行為。不同場域之間具有相對獨(dú)立性，但它們之間也相互影響。人在場域中的位置，決定了其社會(huì)地位和資源獲取的能力。每個(gè)場域都是行動(dòng)者運(yùn)用不同類型資本進(jìn)行相互交換和競爭的場所，在交換和競爭中實(shí)現(xiàn)了資本的再分配。［9］

（二）研究方法

本研究是一項(xiàng)質(zhì)性研究，主要采用的研究方法為訪談法。訪談法是社會(huì)科學(xué)研究中常用的資料收集方法，它通過研究者與被訪者之間面對面或線上的口頭交流，以深入了解被訪者的思想、觀點(diǎn)、經(jīng)歷、態(tài)度或行為等。訪談最核心的要求是緊扣研究的主題和訪談的目的，精心設(shè)計(jì)好訪談的問題和方式，讓受訪者在輕松和自然狀態(tài)下，吐露心聲，表達(dá)出自己的真情實(shí)感。本研究從新生代鄉(xiāng)村教師“入鄉(xiāng)”發(fā)展需求出發(fā)，探索其需求與滿足之間的關(guān)系，以期明確新生代鄉(xiāng)村教師的“入鄉(xiāng)”發(fā)展困境。

（1）訪談設(shè)計(jì)。訪談設(shè)計(jì)以ERG理論為基礎(chǔ)，將訪談的主維度確定為ERG理論中對需求的分類，即生存需求、關(guān)系需求和成長需求。以理論中概念的意思為依據(jù)，對其下操作性定義，從而尋找需求在新生代鄉(xiāng)村教師生活中的具體表現(xiàn)，形成了如下表所示的訪談問題設(shè)計(jì)維度。（表1）

（2）對象選擇。在對象的選擇上，選擇了不同年齡、不同性別、不同任教年級和不同任教科目的教師，以保證研究對象選擇的合理性。（表2）

三、研究結(jié)果與分析

（一）數(shù)據(jù)分析

本研究運(yùn)用了訪談法，共訪談10名新生代鄉(xiāng)村教師，整理形成有效訪談文本超過2.1萬字。采用扎根理論對訪談文本進(jìn)行分析，借助Nvivo 12 plus軟件，采用自下而上的方式分析，經(jīng)歷開放式編碼、軸心編碼和選擇式編碼三個(gè)步驟。

1.開放式編碼

借助Nvivo 12 plus軟件，對訪談?dòng)涗涍M(jìn)行了開放式編碼，主要經(jīng)歷貼標(biāo)簽、概念化和范疇化三個(gè)過程。通過逐句解析，共貼標(biāo)簽195個(gè)，對標(biāo)簽進(jìn)行整理形成以下68項(xiàng)初始化概念（表3），并作為進(jìn)一步范疇化的基礎(chǔ)。

本研究對68個(gè)初始化概念依據(jù)語義進(jìn)一步整理和歸納，通過樹狀編碼，將初始化概念歸類為新的范疇，形成20個(gè)范疇（表4），即家校溝通困難、家長教育觀念極端、教師考核方式城市化、教師專業(yè)發(fā)展路徑受限、鄉(xiāng)村生活環(huán)境艱苦、交通設(shè)施不發(fā)達(dá)、教學(xué)條件與環(huán)境欠佳、師資結(jié)構(gòu)不佳、薪資與福利分配結(jié)構(gòu)問題、同事關(guān)系融洽、鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、鄉(xiāng)村學(xué)生生活習(xí)慣差異、部分留守兒童性格沖動(dòng)、社會(huì)對鄉(xiāng)村教師工作認(rèn)知偏差、個(gè)人職業(yè)體驗(yàn)的無力感、教師家庭關(guān)系維系困難、傾向去城市工作、學(xué)生本性純樸、鄉(xiāng)村學(xué)校生源不足、留守兒童問題嚴(yán)重。

2.軸心編碼

選擇式編碼本研究以20個(gè)范疇為依據(jù)，分析范疇與范疇間的關(guān)系，使范疇類屬化，形成8個(gè)類屬化概念，分別為家校協(xié)同與預(yù)期的差異、教師職業(yè)發(fā)展支持不足、教師自我體驗(yàn)與選擇、社會(huì)認(rèn)知偏差、同伴關(guān)系積極、鄉(xiāng)村實(shí)際環(huán)境認(rèn)識不足、鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)況與現(xiàn)實(shí)的落差、資源分配不均。（表5）

3.選擇式編碼

依據(jù)研究目的和研究內(nèi)容，將8個(gè)類屬進(jìn)一步分類形成了3個(gè)核心類屬，其中包含新生代鄉(xiāng)村教師入鄉(xiāng)發(fā)展的主要困境，即發(fā)展預(yù)期與現(xiàn)實(shí)落差和發(fā)展條件與資源限制，同時(shí)還存在一個(gè)職業(yè)發(fā)展積極因素。（圖6）

（二）主要問題與困境

根據(jù)對訪談資料分析，運(yùn)用ERG需要理論，本研究的結(jié)果分析聚焦于新生代鄉(xiāng)村教師“入鄉(xiāng)”發(fā)展的困境，概括來說即發(fā)展預(yù)期與現(xiàn)實(shí)落差、發(fā)展條件與資源限制。

1.發(fā)展預(yù)期與現(xiàn)實(shí)落差

作為在“離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)”狀態(tài)下接受高等教育的新生代鄉(xiāng)村教師，他們在知識儲(chǔ)備、價(jià)值觀念和行為方式上不可避免地帶有城市化傾向。城市化傾向的預(yù)期與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生了一定落差。根據(jù)訪談資料分析，新生代鄉(xiāng)村教師面對的發(fā)展條件與預(yù)期落差包括了鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)況與預(yù)期的落差、家校協(xié)同與預(yù)期的差異、社會(huì)認(rèn)知偏差、教師自我體驗(yàn)與選擇。新生代鄉(xiāng)村教師在進(jìn)入鄉(xiāng)村教育環(huán)境前，可能從自我認(rèn)知和城市化生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)而對學(xué)生背景、學(xué)習(xí)狀態(tài)等有著某種預(yù)期，用城市化思維審視或嘗試改變鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，卻忽視了城鄉(xiāng)教育的客觀差距。面對現(xiàn)實(shí)與預(yù)期的差距，新生代鄉(xiāng)村教師可能會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠、自我價(jià)值感下降等問題，影響其發(fā)展心境。

2.發(fā)展條件與資源限制

近年來，鄉(xiāng)村教育有愈發(fā)顯著的“去鄉(xiāng)化”傾向，即以城市為模板，追求城市化。受此影響，新生代鄉(xiāng)村教師愈發(fā)感受到自身理想的發(fā)展條件與現(xiàn)實(shí)的資源限制之間的矛盾。發(fā)展條件與資源限制包括了資源分配不均、鄉(xiāng)村實(shí)際環(huán)境認(rèn)識不足、教師職業(yè)發(fā)展支持不足。教學(xué)條件與環(huán)境欠佳、師資結(jié)構(gòu)不佳、薪資與福利分配結(jié)構(gòu)問題等資源分配不均的現(xiàn)象。部分鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備和資源仍相對缺乏，新生代鄉(xiāng)村教師使用現(xiàn)代化手段開展教學(xué)活動(dòng)的條件受限，以致教學(xué)過程力不從心，難以實(shí)施高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)。

（三）困境原因分析

針對新生代鄉(xiāng)村教師“入鄉(xiāng)”困境，本研究借助場域理論試析困境的社會(huì)背景，借助ERG需要理論分析困境成因及其背后的深層原因，為新生代鄉(xiāng)村教師從“入鄉(xiāng)”困境突圍，乃至“適應(yīng)”鄉(xiāng)村教育，在鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域“有為”提供策略依據(jù)。

1.場域陌生與認(rèn)知偏差：新生代鄉(xiāng)村教師“入鄉(xiāng)”困境的社會(huì)背景

布迪厄認(rèn)為，場域中的行動(dòng)者會(huì)受到慣習(xí)的影響，即受到長期社會(huì)實(shí)踐形成的穩(wěn)定的行為傾向和思維模式的影響。［10］新生代鄉(xiāng)村教師所處的場域主要包括鄉(xiāng)村教育場域、鄉(xiāng)村社會(huì)場域以及更廣泛的社會(huì)文化場域。在這些場域中，新生代鄉(xiāng)村教師可能存在自身已有資本與場域資本不匹配現(xiàn)象，進(jìn)而阻礙其適應(yīng)、融入鄉(xiāng)村教育場域。在鄉(xiāng)村教育場域中，新生代鄉(xiāng)村教師可能面臨教育經(jīng)驗(yàn)、溝通策略等方面的資本不足，難以適應(yīng)鄉(xiāng)村教育。在鄉(xiāng)村社會(huì)場域中，新生代鄉(xiāng)村教師需面對鄉(xiāng)村社會(huì)的實(shí)際環(huán)境和生活習(xí)俗，他們可能缺乏與鄉(xiāng)村社會(huì)相匹配的社區(qū)關(guān)系或校家協(xié)同關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在社會(huì)文化場域中，新生代鄉(xiāng)村教師可能面臨鄉(xiāng)村社會(huì)對鄉(xiāng)村教師群體的認(rèn)知偏差，影響鄉(xiāng)村教師的社會(huì)認(rèn)可度，也可能對其職業(yè)發(fā)展和心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響。

2.“越努力越受挫”：需要的“挫折—回歸”循環(huán)

新生代鄉(xiāng)村教師在高階需要未被得到滿足時(shí)，可能會(huì)向低層次需要增強(qiáng)轉(zhuǎn)化，即增強(qiáng)基本的物質(zhì)需求，從而獲得滿足自身工作的成就感和獲得感。［11］訪談得知，新生代鄉(xiāng)村教師普遍面臨工資低、福利待遇分配不均、薪資待遇差別不大、相關(guān)課時(shí)費(fèi)結(jié)算周期長、福利項(xiàng)目較少等問題，物質(zhì)獲得與心理預(yù)期之間不匹配。在原本的成長需要“受挫”的情況下，加之物質(zhì)需要未得到滿足，導(dǎo)致“再受挫”，形成了“挫折—回歸”循環(huán)。具體表現(xiàn)為新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)體驗(yàn)的無力感，即“越努力越受挫”的情感體驗(yàn)。在家校關(guān)系緊張、師生關(guān)系疏遠(yuǎn)和專業(yè)支持不足條件下，新生代鄉(xiāng)村教師在工作和生活中感到孤獨(dú)、無助和挫敗，產(chǎn)生難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)、得不到足夠支持和認(rèn)可等感受，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。為擺脫這種挫敗感，新生代鄉(xiāng)村教師可能會(huì)尋求回歸基本的物質(zhì)需要追求，即薪酬和福利。新生代鄉(xiāng)村教師可能會(huì)陷入矛盾和掙扎之中，進(jìn)一步加劇其發(fā)展困境。

3.“局內(nèi)的局外人”：需要滿足的缺失

新生代鄉(xiāng)村教師的生存需要和成長需要未得到有效滿足，產(chǎn)生了身份認(rèn)同的迷離感，表現(xiàn)為“局內(nèi)的局外人”身份。需要的整體性缺失使新生代鄉(xiāng)村教師雖身處鄉(xiāng)村社會(huì)，但迫于經(jīng)濟(jì)壓力、職業(yè)前景及城鄉(xiāng)差異等原因，難以真正融入鄉(xiāng)村教育。其中，關(guān)系需求的未得到滿足是造成“入鄉(xiāng)”困境的重要原因。新生代鄉(xiāng)村教師自身的城市化經(jīng)歷使其感到自己并不根植于鄉(xiāng)村社會(huì)，關(guān)系需求的缺失又使其感受到自己也不屬于城市社會(huì)，成了不鄉(xiāng)不城的“局內(nèi)的局外人”。如果新生代鄉(xiāng)村教師的關(guān)系需要長期得不到滿足，始終以“局內(nèi)的局外人”身份“入鄉(xiāng)”發(fā)展，雖身處鄉(xiāng)村，卻無法認(rèn)同和接納，于教師本人和鄉(xiāng)村教育都是不利的。

四、新生代鄉(xiāng)村教師的“有為”發(fā)展路徑

新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育振興的中堅(jiān)力量，肩負(fù)著推動(dòng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要使命。新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展優(yōu)勢源于其“新”，擁有新的教學(xué)理念、教學(xué)手段和教學(xué)方法，但同時(shí)也面臨對鄉(xiāng)村教育和社會(huì)環(huán)境不熟悉的挑戰(zhàn)。新生代鄉(xiāng)村教師要實(shí)現(xiàn)從“入鄉(xiāng)”到“有為”的跨越，以教育家精神為引領(lǐng)，與新時(shí)代鄉(xiāng)村教育攜手相向而行。

（一）新生代鄉(xiāng)村教師在理解鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)上適應(yīng)鄉(xiāng)村教育

1.喚醒鄉(xiāng)村文化自信，強(qiáng)化教育理想信念

鄉(xiāng)村文化作為民族文化的重要組成部分，承載著深厚的歷史底蘊(yùn)和民族智慧。喚醒新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化自信有助于明確并堅(jiān)定其教育信念，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育進(jìn)步和鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展。首先，要在激活鄉(xiāng)村文化自信，轉(zhuǎn)換“城市化”教育信念上下功夫。新生代鄉(xiāng)村教師有必要激活對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同與自信，深入了解自己所處之地的鄉(xiāng)村文化，看到鄉(xiāng)村文化的獨(dú)特價(jià)值。將“向城而教”的教育信念轉(zhuǎn)向“為鄉(xiāng)而教”，更好地適應(yīng)鄉(xiāng)村環(huán)境。其次，要在弘揚(yáng)鄉(xiāng)村特色文化，堅(jiān)定鄉(xiāng)村教育信念上下功夫。在弘揚(yáng)鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ)上，新生代鄉(xiāng)村教師可發(fā)揮熟悉城市文化的特點(diǎn)，將都市文化元素融入鄉(xiāng)村文化，實(shí)現(xiàn)文化融合乃至再造。［12］

2.學(xué)習(xí)研修鄉(xiāng)土知識，滿足鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求

學(xué)習(xí)研修鄉(xiāng)土知識是融入鄉(xiāng)村社會(huì)、理解鄉(xiāng)村文化、適應(yīng)鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵。首先，要吸收學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識，提升自身專業(yè)素養(yǎng)。新生代鄉(xiāng)村教師需要審視自身的知識體系，明確自己所缺失的鄉(xiāng)土知識類型，積極參加相關(guān)的鄉(xiāng)土知識學(xué)習(xí)與研修活動(dòng)。通過校內(nèi)研修培訓(xùn)、校外考察交流、在線學(xué)習(xí)平臺等多渠道習(xí)得。新生代鄉(xiāng)村教師在學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識的過程中要注意去其糟粕取其精華，以批判性眼光看待鄉(xiāng)土知識，選擇性地吸收和運(yùn)用有益的內(nèi)容。其次，要掌握并運(yùn)用鄉(xiāng)土知識，增強(qiáng)鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)土知識中的人文風(fēng)俗可以更好地幫助鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會(huì)，與學(xué)生、村民打成一片。［13］學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識不是最終的目的，將鄉(xiāng)土知識運(yùn)用于鄉(xiāng)村教育實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教育中的教育智慧，促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展才是最終的目的。

3.依托鄉(xiāng)村社會(huì)，為自己創(chuàng)設(shè)良好發(fā)展環(huán)境

新生代鄉(xiāng)村教師需要依托鄉(xiāng)村社會(huì)，充分利用其豐富的資源，為自己創(chuàng)設(shè)良好發(fā)展環(huán)境。首先，以學(xué)校為紐帶聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村社會(huì)。通過構(gòu)建“關(guān)愛型”師生關(guān)系，更好地與學(xué)生相處，了解學(xué)生的需求和期望，為他們提供更適宜的教育。構(gòu)建“互動(dòng)型”家校關(guān)系，與家長溝通合作，更深入地了解鄉(xiāng)村社會(huì)文化和價(jià)值觀，同時(shí)也為家長提供恰當(dāng)?shù)慕逃砟詈头椒?，助力家庭教育。通過參與村民教育活動(dòng)，教師可以更深入地了解鄉(xiāng)村社會(huì)的文化和傳統(tǒng)，同時(shí)也為村民提供科技文化知識與技能，提高新時(shí)代農(nóng)村居民文化素養(yǎng)。

（二）引領(lǐng)和助力新生代鄉(xiāng)村教師成長為推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的“新鄉(xiāng)賢”

1.研制個(gè)性化和長期性的發(fā)展規(guī)劃

教師專業(yè)發(fā)展制度應(yīng)關(guān)注教師發(fā)展的個(gè)性化與差異性特點(diǎn)，尊重教師的專業(yè)性和創(chuàng)造性，為教師提供多樣化的成長路徑和發(fā)展空間。在政策指引下，新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展規(guī)劃的制定應(yīng)注意避免“離農(nóng)化”傾向，強(qiáng)調(diào)與鄉(xiāng)村教育的適配性。制定新生代鄉(xiāng)村教師發(fā)展規(guī)劃時(shí)，應(yīng)注重個(gè)性化與長期性相結(jié)合，促進(jìn)其在鄉(xiāng)村環(huán)境下的可持續(xù)發(fā)展。教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校可探索建設(shè)新生代鄉(xiāng)村教師特色發(fā)展支持體系，幫助新生代鄉(xiāng)村教師更好地適應(yīng)鄉(xiāng)村教育環(huán)境。

2.積極探索適合鄉(xiāng)村教育的教學(xué)方式

在鄉(xiāng)村教育環(huán)境中，應(yīng)有適宜鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。新生代鄉(xiāng)村教師需具備創(chuàng)新精神，敢于打破常規(guī)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式從“城市型”向“鄉(xiāng)村型”轉(zhuǎn)變。新生代鄉(xiāng)村教師不僅要具備扎實(shí)的教學(xué)能力，而且要深入了解鄉(xiāng)村文化、習(xí)俗和語言。為了活化鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗(yàn)并促進(jìn)其身心健康發(fā)展，新生代鄉(xiāng)村教師也應(yīng)積極參與鄉(xiāng)土課程開發(fā)，將育人過程與鄉(xiāng)村生活密切關(guān)聯(lián)。此外，還需深入了解鄉(xiāng)村兒童的需求和興趣點(diǎn)，設(shè)計(jì)富有鄉(xiāng)土特色的教學(xué)活動(dòng)。

3.努力成為推動(dòng)鄉(xiāng)村發(fā)展的“新鄉(xiāng)賢”

現(xiàn)代鄉(xiāng)賢的概念已經(jīng)打破了地域、年齡、家族限制，看重賢德和才能，強(qiáng)調(diào)造福鄉(xiāng)里、貢獻(xiàn)一方，是對傳統(tǒng)“鄉(xiāng)賢精神”的繼承。［14］從新時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際看來，“鄉(xiāng)賢”更加強(qiáng)調(diào)涵養(yǎng)仁愛之心，踐行教育使命，內(nèi)化弘道追求，助力鄉(xiāng)村發(fā)展。新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)胸懷教育大愛，以對鄉(xiāng)村學(xué)生的深情厚意和對鄉(xiāng)村發(fā)展的深切關(guān)懷為己任，努力成長為鄉(xiāng)村發(fā)展的“新鄉(xiāng)賢”。新生代鄉(xiāng)村教師通過提升自身素質(zhì)和能力，彰顯無私奉獻(xiàn)和甘為人梯的精神，以“新鄉(xiāng)賢”身份更好地服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)和教育事業(yè)，利用自身的專業(yè)知識和技能為鄉(xiāng)村兒童提供更優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，成為推動(dòng)鄉(xiāng)村發(fā)展的重要力量。

當(dāng)前的鄉(xiāng)村與往昔的鄉(xiāng)村存在巨大差異，鄉(xiāng)村在穩(wěn)定的社會(huì)大環(huán)境下進(jìn)入了快速發(fā)展轉(zhuǎn)型的全新時(shí)期。［15］鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施，亟需新生代鄉(xiāng)村教師投身其中。這是一個(gè)充滿機(jī)遇與挑戰(zhàn)的新時(shí)代，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)自覺以教育家精神為引領(lǐng)，深入挖掘并轉(zhuǎn)化應(yīng)用其“城市化”經(jīng)驗(yàn)和知識，通過提升自我進(jìn)而助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

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From “Entering the Local” to “Making a Difference”： Challenges and

Breakthroughs in the Development of the New Generation of Rural Teachers

Li Shu-qin1， Liu Chong1，2

（1.School of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610068;

2.Research Center for Key Competencies Education， Sichuan Normal University， Chengdu 610068）

Abstract：

Affected by the trend of urbanization in school education， the new generation of rural teachers are prone to a sense of alienation and discomfort from rural education， and face the dilemma of “entering the countryside” development. This study adopts the interview method to conduct in-depth interviews with some new generation rural teachers. The NIVIVO12plus software is used to code and analyze the interview data， summarize the development difficulties of new generation rural teachers’ “going to the countryside”， and use ERG needs theory and field theory to analyze the reasons for the difficulties and explore ways to break through the difficulties. On the one hand， the new generation of rural teachers should focus on understanding local culture， adapting to rural education， and firmly believing in rural education; On the other hand， we should vigorously promote the spirit of educators， guide and support the new generation of rural teachers to strive to grow into “new talents” in rural society.

Keywords：New Generation; Rural Teachers; Developmental Dilemmas; Breakthrough Strategies（責(zé)任編校：馮衛(wèi)國）