摘 要：在人工智能時代，智能技術在教育中的應用對教師素養(yǎng)、角色提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師的情感能力是區(qū)別于人工智能的重要能力之一。職前教育階段，師范生情感能力培養(yǎng)對促進其職業(yè)認同、凸顯育人角色具有重要的現(xiàn)實意義。為了防范師范生情感識別唯數(shù)據(jù)化、情感表達媒介化、情感調(diào)控非理智化、情感運用理想化等問題風險，我們要認識到智能技術的不足，并發(fā)揮人工智能優(yōu)勢，通過加強認知訓練、拓寬溝通渠道、深化情感教育、開發(fā)多元情境等路徑培養(yǎng)師范生情感能力。

關鍵詞：人工智能；師范生；情感能力；風險；培養(yǎng)

中圖分類號：G655

文獻標識碼：A "文章編號：2095-5995（2024）11-0059-07

在人工智能時代，人的情感能力、創(chuàng)新能力以及“人機協(xié)同智能”等這些能力是“21世紀核心素養(yǎng)”的關鍵成分。在教育領域，人工智能應用對教師素養(yǎng)、角色提出了新的要求和挑戰(zhàn)?！耙晒獙θ斯ぶ悄艿奶魬?zhàn)，教師在道德、情感、哲學、審美、批判性思維和創(chuàng)造性思維等領域具有很高的素養(yǎng)是十分關鍵的”。［1］情感屬于人的本質(zhì)特征，教師的情感能力是區(qū)別于人工智能的重要能力之一。當前，教師的職前和職后教育仍然沒有系統(tǒng)考慮教師情感的重要性。［2］過度關注現(xiàn)代科技的技術應用而導致人的情感疏離，以及教師本身情感能力不足，促使我們要在職前教育階段，重點討論人工智能背景下師范生情感情能力發(fā)展的重要價值、風險和培養(yǎng)路徑問題，為學校能開展更有溫度的教育輸送更有溫度的教育者。

一、人工智能時代注重師范生情感能力培養(yǎng)的價值意蘊

（一）師范生的情感能力

情感能力屬于人非認知方面的軟技能，由“情緒智力”的概念發(fā)展而來。情緒智力理論代表梅耶（Mayer）和薩洛維（Salovey）將情緒智力定義為：精確地知覺、評估和表達情緒的能力，利用情感促進思維的能力，理解情緒和情緒知識的能力，調(diào)節(jié)與管理情緒，以促進情緒和智力發(fā)展的能力。美國著名心理學家丹尼爾·戈爾曼（ Daniel Goleman）認為情緒智力是：個人對自己情緒的把握與控制，對他人情緒的揣摩與駕馭，以及對人生的樂觀程度和面臨挫折的承受力。［3］近年來，隨著人們對社會性技能的強調(diào)，一些學者建構了教師社會情感能力的核心內(nèi)容，主要體現(xiàn)社會交往中的情感能力。詹寧斯（ Patricia A．Jennings） 、湯姆（ Karalyn Tom）等人的研究中，教師社會情感能力包括教師自我意識、教師自我管理、教師社會意識、教師人際技能、教師負責任地決策。瓊斯（Jones， S. M.）等人建構的教師社會情感能力框架包括：教師認知調(diào)節(jié)能力；教師情緒能力；教師社交或人際交往能力。［4］

教育工作的最大特點是人與人之間的情感交流。作為一名合格教師，具備成熟且穩(wěn)定的情感能力是必要條件之一。教師的情感能力主要體現(xiàn)為對自己和對他人情緒情感的處理能力。師范生的情感能力則是依據(jù)教師專業(yè)要求，師范生能正確認知自身的情緒情感，合理地表達情感，按照社會的要求來調(diào)控自己的情感，并能正確認知、理解和對待他人或群體情感的能力。

（二）注重師范生情感能力培養(yǎng)的價值意蘊

職前教育階段注重師范生的情感能力培養(yǎng)，對突顯人文取向的教師能力發(fā)展及其功能發(fā)揮有著重要的現(xiàn)實意義。

1.促進職業(yè)認同，激發(fā)師范生內(nèi)在的積極情感

科學技術快速發(fā)展的時代，職業(yè)更迭快速、多元價值觀的沖擊導致了不確定性的就業(yè)環(huán)境，很多人會從逐利、求穩(wěn)的出發(fā)點來審視和選擇人生職業(yè)。為了避免此擇業(yè)觀的影響，“樂教”必然成為國家和社會選拔教師人才的首要因素?！皹方獭北磉_的是樂觀、積極的情緒體驗，包括滿足個體精神追求需要的愉悅，和關切、熱愛教育事業(yè)的崇高思想境界，以及在這種積極情緒促動下的積極教師行為。真正樂于從事教師職業(yè)，才會積極認同其價值，才會愿意付出努力投身教育事業(yè)，最終實現(xiàn)自我價值。

技術的快速發(fā)展同樣使得教育工作環(huán)境處于變動不居的狀態(tài)。師范生需要具備穩(wěn)定的情緒調(diào)節(jié)能力來適應未來工作的需要，應對教育改革、課程與教材變革帶來的各種壓力和挫折，克服職業(yè)倦怠。Cofer等人的研究表明，情緒智力與職業(yè)倦怠呈顯著負相關。［5］情緒智力較高的教師能夠在情緒事件中更好地接收健康信息，這些健康信息可幫助他們應對壓力，由此降低倦怠的可能性。［6］社會情感能力是一種積極的情緒認知和管理能力，有助于教師感知到更多的社會支持、自信心和自尊心，它很有可能是改善和緩解教師職業(yè)倦怠的個體內(nèi)部因素。［7］總之，師范生的情感能力在其專業(yè)發(fā)展中起著動力作用，能幫助他們激發(fā)內(nèi)在的積極情感，形成并維持正確的、正向的教師職業(yè)認同，提升職業(yè)幸福感。

2.突顯育人角色，發(fā)展師范生專業(yè)的情感能力

在人工智能時代，人類從事的復雜工作以創(chuàng)造、發(fā)明、交往為核心，職業(yè)世界的從業(yè)者也就由工業(yè)時代的“常規(guī)生產(chǎn)工作者”轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔r代的“心靈工作者”（mind workers）。［8］在教育領域，教師的角色也發(fā)生著極大的變化，知識類教學的角色正逐漸被替代，注重心靈引導的育人角色逐漸凸顯。［3］教師育人角色表現(xiàn)為：一方面是自身社會交往能力的發(fā)展。人工智能技術承擔了知識傳授、知識結(jié)構整合的角色，教師則需要花更多精力在社會交往與協(xié)作上，包括與學生、家長、同行、相關專家及社區(qū)人員等各類人員的交互協(xié)作。教師的社會交往能力發(fā)展，可以促進其學會理解與接納他人，與他人產(chǎn)生共情，對別人提供支持與幫助，并獲得別人的支持與幫助，從而實現(xiàn)多方人員的協(xié)同育人。另一方面是對學生情感能力的培育。人工智能時代，學生群體在情感需求上呈現(xiàn)出多樣化和復雜化的趨勢，并且容易產(chǎn)生消沉、焦慮、抑郁、暴躁等消極情緒體驗。師范生作為未來的教育者，需要具備更強的情感識別、情感表達、情感調(diào)節(jié)和情感培育能力，以更好地滿足學生的情感需求。已經(jīng)有研究表明，教師社會情感能力對學生社會情感能力有直接的正向影響。［9］可見，人工智能時代教師育人角色的突顯，必然要著重培養(yǎng)教師專業(yè)的情感能力。

二、人工智能時代師范生情感能力發(fā)展的主要風險

人工智能技術的應用凸顯了教師情感能力的重要性，但“唯技術主義”傾向所產(chǎn)生的技術藩籬，在一定程度上又會對教師情感能力發(fā)展產(chǎn)生阻礙。因此，我們要看到職前教育階段師范生情感能力發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)及風險。

（一）情感識別唯數(shù)據(jù)化

情感識別是教師能夠識別、認識自己和他人的情感動機和需要，并從他人立場理解他人情感情緒狀態(tài)。人工智能時代，情感識別技術的發(fā)展為教師對自己、學生的情感狀態(tài)了解提供了重要支持。情感識別技術包括語音情感識別、圖像情感識別、姿態(tài)識別和生理信號的情感識別等。智能設備提供的數(shù)據(jù)可以成為教師進行情感認知和評估的外顯化證據(jù)。但由于情感識別技術本身不完善并存在技術局限，會難以保證所獲情感信息的真實性和準確性。比如，語音情感識別中，背景噪聲的干擾、方言的差異、個人社會文化背景和語言使用習慣等都會對語音信號的識別和分析產(chǎn)生影響。圖像情感識別中，由于學生在回答問題時，頭部會出現(xiàn)輕微的晃動，從而導致設備無法精確地獲取面部特征點，從而降低了數(shù)據(jù)的準確性。姿態(tài)信息獲取需要依賴于特殊的設備或技術，采集工作不僅帶來很大的困難和成本，而且同樣的手勢，在不同的情況下可以表現(xiàn)出不同的情緒，這使得姿勢情緒識別變得很困難。生理信號要通過精密的可穿戴設備測量腦電、心電、血壓等參數(shù)，也需要在實驗室條件下進行，對這些信號進行處理和提取也極具挑戰(zhàn)性。［10］師范生作為易于接受新事物的教師后備軍，也是數(shù)字時代的“原著民”，對數(shù)據(jù)的敏感性較高，技術掌握也較快?！拔〝?shù)據(jù)化”的情感識別以數(shù)據(jù)為情感認知的主要依據(jù)，從教師專業(yè)能力來看，這會使得師范生更側(cè)重于數(shù)據(jù)挖掘和處理能力的提升，而不是數(shù)據(jù)背后的原因分析能力、反思能力和批判能力；從效果上看會導致信息誤判，影響進一步分析和正確干預，從而影響教育教學效果。

（二）情感表達媒介化

情感表達主要指教師善于運用語言和非語言等形式適切地表達自己的情感，回應他人情感需求，并引導他人合理表達自己的情感。智能技術使人與人之間何時何地都能借助一些工具、軟件、平臺等媒介互通信息、知識和情感。“媒介化”的信息和情感傳遞方式都有一個共同的特點就是間接性、中介性，都需要依靠一個中介橋梁來聯(lián)通彼此。情感存在于現(xiàn)實的社會關系中，是人存在的屬性。情感的產(chǎn)生與這些關系中個體的需要是否得到滿足有關，同時也與人在這些關系中所產(chǎn)生的社會需要以及社會對人的要求是否滿足相關。［11］情感的表達與傳遞依托于語言、文字、表情、肢體動作的綜合呈現(xiàn)，所以在場的直接性社會交往更能讓人及時感知對方需求，實現(xiàn)相互理解。間接性交互中，情感表達和傳遞上存在著多種潛在危機。一是情感失真。在借助文字符號的互動中，當互動者有意隱藏個人情感時，對方就不能通過其面部表情、語言、肢體等方面獲得其他情感信號，因此難以及時認知對方的真實情感。二是情感失德。在非現(xiàn)實性的社會關系中，個體容易忽視道德感。隨意發(fā)泄不滿情緒、攻擊他人，不在乎他人情緒狀態(tài)，并且不用承擔任何責任成為網(wǎng)絡交互的主要病癥。三是情感失美。情感的表達也體現(xiàn)著審美的水平，傳遞著心靈、語言、樣態(tài)的美。網(wǎng)絡交互、人機交互因為缺乏與生命體的直接互動，很難從心靈感受到內(nèi)含高審美水平的情感。

當代師范生正是經(jīng)歷著媒介化信息與情感傳遞的生活狀態(tài)，養(yǎng)成了這種間接式情感表達的習慣，會忽視情感的真實感、道德感和美感。這樣會使教師對學生情感的敏感性和覺察力不足，從而導致共情力弱化的問題。共情力是教師能從學生的視角思考問題，能認知上理解學生的感受、言語或非言語信號；情緒上，教師能夠體驗學生當時的心理，并與學生當時的情緒心理共情，與學生的感受息息相通?！敖煌袨橹饕且环N相互理解” ［12］，共情力弱化會導致師生雙方理解受到阻礙，影響有效的人際交往與溝通。

（三）情感調(diào)控非理智化

情感調(diào)控是教師能正確看待自己的挫折、失敗，合理調(diào)控自己的不穩(wěn)定情緒；善于幫助學生調(diào)節(jié)、管理不良情緒。英國教育學、心理學博士戴維·方塔納認為成功的教師的重要品質(zhì)之一就是教師的情感是成熟的、是比較穩(wěn)定的。赫洛克提出情緒成熟的標準有：能夠合理地控制因疾病引起的不穩(wěn)定情緒；能預料行動的結(jié)果，控制環(huán)境；不壓抑自己的情緒表現(xiàn)，而是將情緒升華到社會性的高度來對待；能夠洞察、分析各種刺激情境，謀求情緒的自我穩(wěn)定。［13］成熟而穩(wěn)定的情感意味著教師情感必然體現(xiàn)出“深刻的理智感”，一方面能夠按照社會的要求來調(diào)節(jié)與控制自己的情緒，另一方面，從學生生命成長的關懷與尊重出發(fā)，提升控制情緒反應的能力。

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中創(chuàng)建自由、身份多元、信息不固定的文化樣態(tài)，決定著其“去中心化”的特點，即每個人都可能成為社會的中心?！皵?shù)字文化的實踐就是個體化、后現(xiàn)代主義和全球化的表達”。［14］個體化的本質(zhì)使得智能時代師范生的情感調(diào)控體現(xiàn)出“非理智化”風險，主要體現(xiàn)為：一是隨意性。個體在處理一些突發(fā)事件時，情感的表達和調(diào)控通常不是依據(jù)如公正、關愛、仁慈等教育倫理，而是依據(jù)本能、情緒、偏好和個人價值觀等進行判斷和行動。［15］個體的情感調(diào)控主要基于自身的主觀感受，受感性的情緒支配，而不受傳統(tǒng)、場合及社會規(guī)則的約束。二是私人性。個體缺乏一定的公共精神和“大我”意識，對于師范專業(yè)的選擇、學習和職業(yè)規(guī)劃更多地是處于該職業(yè)帶來的利益，而不是社會價值感和使命感?！按笪摇钡南忾g接導致“個人”權利意識膨脹而公共責任意識匱乏。［16］缺乏公共精神和責任意識，面對多元、復雜的教育及生活境況，師范生將不能站在社會、家國的高度來調(diào)節(jié)與控制自我情緒。

（四）情感運用理想化

情感運用是教師能針對不同情境、他人情況投入或運用相適宜的情感。由于師范生對現(xiàn)實教育情況還不了解，對教師職業(yè)、真實的教育感知還處于理想狀態(tài)。認知與情感是相互聯(lián)系的。師范生對環(huán)境、他人的理想化認知會導致其理想化的情感運用。其一，對教師職業(yè)的情感。在當前就業(yè)比較激烈的環(huán)境下，有些人選擇師范專業(yè)可能更多在于教師職業(yè)在受益層面的一些社會性評價，比如“鐵飯碗”“時間相對自由”“有假期”等，而不是真正對這個職業(yè)的熱愛。這樣的認知，會使得他們的情感更多會停留在一種輕松感、舒適感的狀態(tài)，少了追求卓越的激情。其二，對學生的情感。當前師范院校中傳統(tǒng)的教師教育模式仍占據(jù)著很大比例，對于教育實踐課程的設計與實施還不夠充分。所以師范生對現(xiàn)實的教育實踐體驗不足，情感運用情境較為單一，對于學生多樣態(tài)的情感需求了解和應對機會都比較少。這導致師范生在情感投入時主要從理論視角和自己的先驗看法出發(fā)，覺得自己是這樣的感受，學生也一定是這樣的感受。這些較為理想化的情感狀態(tài)存在，新手教師一旦走入崗位，體會到教師職業(yè)的諸多困難、教育的變革性、教育實踐的復雜性與期待有著一定差距，會因不能有效應對而產(chǎn)生較大的挫敗感和壓力，導致焦慮、緊張、抑郁等不良情緒滋生。

三、人工智能背景下師范生情感能力培養(yǎng)的實踐路徑

為了應對師范生情感能力發(fā)展風險及問題，當前師范教育應該以情感型師范教育為發(fā)展方向?？撕辗蛘J為情感師范教育強調(diào)個人本身的價值和態(tài)度的形成，以及人與人之間感情和技能的發(fā)展。［17］人工智能時代，我們要認識到智能技術的不足，同時凸顯人的高級智慧、情感、價值和態(tài)度，合理利用“人機協(xié)同”輔助師范生情感能力培養(yǎng)。

（一）加強認知訓練，提高情感識別的準確性

鑒于人工智能的情感局限性以及當前情感識別技術的不足，我們并不能依賴于情感識別技術所獲得的數(shù)據(jù)來判斷一個人的情感需求和狀態(tài)，進行行為決策。智能設備所提供的情感數(shù)據(jù)，對于教師進一步了解其情感狀態(tài)具有參考價值，但是其真實性和準確性需要進行進一步的評估與判斷。［18］人的認知能力在其中發(fā)揮著重要的作用。主體是否覺察到對方表現(xiàn)出來的情感信號、認為哪些是重要的情感信號、怎么看待和分析這些情感信號的意義，決定著情感識別的結(jié)果和質(zhì)量。因此，加強師范生的認知能力訓練很有必要。一方面是多感官認知力，主要包括：觀察力，能敏銳地觀察他人的面部表情、肢體語言，結(jié)合對方的性格特征和行為習慣來理解其傳達的情緒信號；傾聽力，能耐心傾聽對方的情感訴求，并能及時給予回應；語言表達力，能用語言全面、準確地描述自己的情緒感受，或者運用追問、啟發(fā)的方式引導他人描述情緒感受。師范生的觀察力、傾聽力和語言表達力訓練可以在人際交往、合作共事和專項訓練的活動中進行。另一方面是思維能力，主要包括對數(shù)據(jù)的分析能力、評估能力和反思能力，以及多種信息的組織和綜合能力。在思維能力訓練中，教師需要更多地指導師范生結(jié)合多種信息鑒別數(shù)據(jù)的真?zhèn)?，推理其產(chǎn)生的原因，從多種理論視角解釋、分析數(shù)據(jù)，將多種數(shù)據(jù)、信息結(jié)合起來系統(tǒng)看待結(jié)論。這兩大方面的認知能力訓練，是從人的智慧層面出發(fā)，發(fā)展師范生高水平的情感信號識別、組織和判斷能力，提升情感識別的及時性、全面性和準確性。

（二）拓寬溝通渠道，促進多形式的情感表達

為了避免互聯(lián)網(wǎng)溝通使個體的情感交往和發(fā)展出現(xiàn)“異化”，過分追求個人自由和情感的極端化表達。教師教育中，需要拓寬溝通渠道，通過多樣態(tài)的人際溝通，促使師范生獲得多種形式的情感表達機會，提升情感表達、識別和理解能力。一是整合線上線下溝通。線上溝通可以通過文字、圖像、符號等更全面地、形象地表達人的情緒感受，并且有記錄、追蹤和評價功能，能較好地滿足個性化需求。而線下溝通對于真實情感的感知、復雜情感的捕捉、人和人之間情感親密性的強化，以及借助肢體語言的情感傳遞，又發(fā)揮著不可替代的優(yōu)勢。人工智能無法完全取代真實的人際互動，它可能缺乏處理復雜情感交流的能力，如理解諷刺、幽默或非言語線索。［19］教師在線上溝通所了解到的背景資料、文字信息、圖像、數(shù)據(jù)等信息更多是作為線下溝通的輔助性材料。教師在線下面對面溝通中則要整合這些輔助性材料，通過進一步深入交流促進雙方的情感理解。二是增強團體互動。團體互動讓師范生體驗與不同個體、群體的多向度溝通，學會從中觀察、理解不同人對同一事件的情緒反映，學會如何以合適的形式表達自我、調(diào)整自我以對團隊產(chǎn)生積極影響，提升集體歸屬感。智能技術需要在團隊展示、資源整合、評價科學方面為師范生的團體互動提供更便利的條件，和適合不同團隊的學習環(huán)境。教師則要創(chuàng)設適宜的促進師范生人際溝通、合作完成的學習項目和實踐情境，提出交往要求并協(xié)助團隊互動。三是提供個性化指導。個性化是智能教育的主要特征。多種形式的溝通目的在于，教師根據(jù)對學生的全面了解給個體或團體提供個性化的指導和服務，幫助他們相互理解、提高人際交往能力。而這樣的溝通體驗，對于師范生來說，不僅僅提升情感能力，同時也獲得一種教育示范。

（三）深化情感教育，提升情感的理智水平

為了發(fā)展師范生成熟而穩(wěn)定的教師情感能力，教師教育階段要系統(tǒng)開展情感教育，讓師范生從認識、態(tài)度和價值層面全方位提升情感的理智水平。

1.強化價值層面的情感目標設計

人工智能時代，凸顯育人角色的情感品格培養(yǎng)是重要的教師培養(yǎng)目標。育人導向的情感品格內(nèi)含著明確的價值導向，主要表現(xiàn)為響應社會層面育人需求的積極態(tài)度，以及對個體層面人的生命、價值、尊嚴的維護與關切。教師教育的情感目標設計上要尤其強化態(tài)度和價值向度的關照，將持久而堅定的教育情懷，胸懷大局、心有大我、樂教愛生的教育家精神作為重要的目標方向引領，使師范生更加清楚地知道情感發(fā)展的方向和標準，并以其為標調(diào)控自我情緒情感。

2.增加社會情感學習內(nèi)容

社會情感能力（Social Emotional Competence）是21世紀人才應該具備的適應社會、勝任各項社會性工作的核心能力。它被看作是情緒智力在各種情境中的應用，是可以像智力發(fā)展一樣通過學習、練習并在具體情境中應用而獲得的能力。［20］有研究表明，當教師傾向于培養(yǎng)自己的社會情感學習時，壓力水平就會降低，工作滿意度就會提升，還有助于他們發(fā)展友好的師生關系，使學生收獲更好的學習成果。高等師范院校應建構以“情感—人格”為導向的教師教育課程結(jié)構體系，增加社會情感學習內(nèi)容，提升整體認識。一方面開設專門的社會情感學習課程。基于國外文獻的分析，高校設置教師社會情感課程也是發(fā)展教師社會情感能力的一個重要策略。［21］社會情感學習與學生在學校學習的任何一門學科無異。它應該是教與學過程中的一個既定部分。［22］師范教育階段的社會情感學習課程內(nèi)容應該包括教師職業(yè)應該具備的情感素養(yǎng)，自我情感知覺、情緒調(diào)控的知識與方法，情感表達的形式，人際溝通、建立人際關系、與人合作的技能，自身進行社會情感學習以及引領學生進行社會情感學習的策略等。另一方面，將社會情感學習內(nèi)容融入學科教學中。教師要善于挖掘?qū)W科知識內(nèi)含的情感要素，比如公正、真誠、熱愛、尊重、感恩、寬容、敬畏、同情、審美等。這能對師范生的情感表達、調(diào)控與運用在價值選擇上提供合理的標尺，使其做出正確的判斷和外化行為。教師還要基于學科內(nèi)容、跨學科主題設計多種形式的合作學習、綜合學習，加強師范生在人際溝通、交往、協(xié)商、合作中情緒表達與調(diào)適的實踐訓練。

3.構建關愛型課堂環(huán)境

師范教育的課堂是教人如何育人、如何愛人的課堂，本身應該是師生雙方投入人文關懷的關愛型課堂。正如南希·弗雷等人指出：“為促進與學生之間的關系信任，我們必須每天向?qū)W生示范其樣態(tài)和感受。我們應有意識地關注自己作為教育工作者的信譽度，用行動向?qū)W生展示一個充滿關愛的課堂是如何運作的?！?［23］盡管這是針對中小學校的觀點，但對師范院校同樣適合。教師教育者自己需要作出示范：表現(xiàn)出對學科、教育的敬業(yè)與激情；表現(xiàn)出很有熱情地、有耐心地支持學生學習；表現(xiàn)出對學生的積極態(tài)度和關愛，展示如何傾聽并向?qū)W生傳達尊重、鼓勵的信號；創(chuàng)造關愛他人的課堂環(huán)境，促進學生相互理解和關愛，對他人表示尊重、關懷和支持。在關愛型課堂環(huán)境中，師范生不僅體驗和感受人與人之間的相互關懷、信任，發(fā)展親社會技能，也是在學習如何去運用情感構建這種關愛型課堂。

（四）開發(fā)多元情境，增強豐富的情緒體驗

“情感是人對外界事物的心理體驗，但這種體驗不是軀體下意識的被動反應，而是人有意識的參與體驗的過程”。［24］人的情感不能被動獲得，而是在豐富多樣的主體活動體驗中滋生的?！叭送ㄟ^豐富多彩的文化情境與人際情境，使其消極情緒得到合理宣泄，使情感表達準確、合理而豐富”。［25］開發(fā)真實情境與虛擬情境相結(jié)合的多元教育情境，是促使師范生豐富情緒體驗、訓練在不同情境中投入恰當情感的重要措施之一。

1.進入真實的現(xiàn)場情境

人工智能時期，將教育實踐作為師范生情感能力發(fā)展和實施情感教育的重要途徑顯得尤為重要。在真實的教育情境中師范生會面臨各種學生情緒問題，如學生的焦慮、沮喪、緊張、愉快、興奮等，師范生要在情境互動中學會如何認識和應對學生的情感需求，學會設身處地地理解學生情感，幫助他們學會管理自己的情緒。師范生還要通過觀察、調(diào)研和親身體驗，學會如何在真實的課堂上融入情感因素，如何在實際的教學活動中，尤其是遇到困境、挫折時識別和管理自己的情緒。師范生在真實的教育環(huán)境中體驗情感運用和情感教育的過程，才能理解教育情境的多變和復雜性所衍生出來的復雜情感，才能知曉自身需要培養(yǎng)什么樣的情感能力。因此教育見習、實習中，要凸顯師范生的情感能力目標以及相應的情感認知、情感體驗、情感教育方面的活動設計和評價，讓師范生有意識地錘煉、培育自身的情感能力。

2.感知復雜的虛擬情境

師范教育階段，師范生接觸和體驗各種復雜教學情境的機會是有限的。人工智能技術可以很好地創(chuàng)造多元的、復雜的虛擬學校及課堂環(huán)境，為師范生提供多種個性化學習服務。如果是已經(jīng)錄制的視頻，師范生可以作為學習者、研究者，通過觀察、感受教師和學生的情感表達、情感調(diào)節(jié)，和導師、同伴共同分析情境，來理解教師的情感外顯特征。如果是虛擬技術課堂，師范生可以以教學者的身份，根據(jù)個性需求進行片段的或是整體的模擬課堂教學，以練習情感表達及情感運用等方面的能力。如果是遠程、在線課堂，師范生則可以從“人機協(xié)同”的視角，體驗非現(xiàn)實課堂環(huán)境中，教師如何更生動地表達情感，調(diào)動學生積極情感等?？傊?，人工智能技術可以為學生感知和領略復雜的教育情境，增強多種情緒體驗提供更多的支持。

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Cultivation ofEmotional Ability of Normal Studentsin the Context ofArtificial Intelligence

Wang Li-mei， Li Xin-yan， Huang Shi-qing

（Faculty of ArtificialIntelligence Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei， China）

Abstract：In the era of artificial intelligence， the application of intelligent technology in education has put forward new requirements and challenges to teachers' literacy and roles. Teachers' emotional ability is one of the important abilities that are different from artificial intelligence. At the stage of pre-service education， the cultivation of emotional ability of normal university students has important practical significance to promote their professional identity and highlight their role of education. In order to prevent the risk of normal university students' emotion recognition being data-only， emotion expression being media， emotion regulation being irrational， and emotion application being idealized， we should recognize the deficiency of intelligent technology， give full play to the advantages of artificial intelligence， and cultivate the emotional ability of normal university students by strengthening cognitive training， broadening communication channels， deepening emotional education， and developing multiple situations.

Keywords：artificial intelligence; normal students; affective faculties;Risk;cultivate（責任編校：周文鼎）

基金項目：

華中師范大學人工智能助推教師隊伍建設試點項目。

作者簡介：

1.汪麗梅，女，云南保山人，教育學博士，華中師范大學人工智能教育學部副教授，主要研究領域是課程與教學論，教師專業(yè)發(fā)展；

2.李昕妍，女，江蘇鹽城人，華中師范大學人工智能教育學部碩士研究生，主要研究方向為現(xiàn)代教育技術；

3.黃詩情，女，湖南長沙人，華中師范大學人工智能教育學部碩士研究生，主要研究方向為現(xiàn)代教育技術.