摘 要中國(guó)古代教師通過(guò)教學(xué)落實(shí)立德樹(shù)人積累了豐富的思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以為當(dāng)前教師落實(shí)立德樹(shù)人提供一定的借鑒。古代教師的經(jīng)驗(yàn)主要包括四個(gè)方面：堅(jiān)守德性活動(dòng)本質(zhì)觀，踐履教學(xué)正道；實(shí)現(xiàn)化育成人目的，教學(xué)活動(dòng)指向德性成長(zhǎng)；超越知識(shí)表象，圍繞道德義理進(jìn)行教學(xué)；以引導(dǎo)入道為教學(xué)方法論，超越章句記誦走向探究義理。當(dāng)代教師要本著“古為今用”的原則正確對(duì)待歷史經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地在自己的教學(xué)活動(dòng)中落實(shí)立德樹(shù)人。

關(guān)鍵詞立德樹(shù)人；教學(xué)；古代教師

作者簡(jiǎn)介李長(zhǎng)吉，溫州大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師

教學(xué)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的主渠道，通過(guò)教學(xué)落實(shí)立德樹(shù)人是每位教師的責(zé)任，這種責(zé)任不是另外附加上來(lái)的。立德樹(shù)人本就是教學(xué)題中應(yīng)有之義，在教學(xué)中落實(shí)立德樹(shù)人，是教學(xué)最為首要的任務(wù)，知識(shí)教學(xué)、評(píng)價(jià)考試等活動(dòng)的根本意義也在于立德樹(shù)人。審視當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀，一些教師對(duì)落實(shí)立德樹(shù)人任務(wù)存在認(rèn)識(shí)偏差，把教授知識(shí)當(dāng)作立德樹(shù)人、把分?jǐn)?shù)提高當(dāng)作立德樹(shù)人成效。出現(xiàn)這些情況的原因在于，教師沒(méi)能真正理解教學(xué)的本質(zhì)追求、教學(xué)的目的指向、教學(xué)內(nèi)容的精髓所在、教學(xué)方法的核心要義。在這些方面，中國(guó)古代教師在思想認(rèn)識(shí)與行動(dòng)方略等方面提供了經(jīng)驗(yàn)，可以為當(dāng)前教師如何通過(guò)教學(xué)落實(shí)立德樹(shù)人提供借鑒。

一、堅(jiān)守德性活動(dòng)本質(zhì)觀，踐履教學(xué)正道

教學(xué)本質(zhì)觀決定了教學(xué)活動(dòng)的宗旨，把教學(xué)看作是德性活動(dòng)，這是中國(guó)古代教師通過(guò)教學(xué)進(jìn)行立德樹(shù)人活動(dòng)所堅(jiān)守的教學(xué)本質(zhì)觀。在這種教學(xué)本質(zhì)觀指導(dǎo)下，教師堅(jiān)持“蒙以養(yǎng)正”（《易》）以及“尊德性而道問(wèn)學(xué)”（《中庸》）確立的教學(xué)傳統(tǒng)，始終將德性活動(dòng)作為教學(xué)展開(kāi)的核心。這樣的教學(xué)活動(dòng)將重心放在學(xué)生德性發(fā)展上，知識(shí)、才干的掌握與增長(zhǎng)服務(wù)于德性提升。也正是這樣，教學(xué)和立德樹(shù)人才能高度統(tǒng)一起來(lái)。古代教師對(duì)教學(xué)德性本質(zhì)觀的堅(jiān)守主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

第一，堅(jiān)持“教化成德”的教學(xué)宗旨，教學(xué)活動(dòng)服務(wù)于成德需要。教學(xué)本質(zhì)屬性當(dāng)中一定包含著實(shí)踐屬性，教學(xué)作為實(shí)踐活動(dòng)，最為重要的是以何種宗旨引領(lǐng)實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題古代經(jīng)典著作呈現(xiàn)了教化成德的教學(xué)實(shí)踐觀Mv7zYvKe0pBoEAYfX+3d9g==?！抖Y記·祭統(tǒng)》指出，在培養(yǎng)君子的過(guò)程中，要基于對(duì)根本的培育才是真正的教，這個(gè)根本就是尊長(zhǎng)、孝親等人倫道德：“君子之教也，外則教之以尊其君長(zhǎng)，內(nèi)則教之以孝于其親?！盵1]教學(xué)中對(duì)尊、孝等內(nèi)容的原理進(jìn)行闡釋以及對(duì)相關(guān)行為進(jìn)行規(guī)約，教化效果就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)：“盡其道，端其義，而教生焉”。在《禮記·文王世子》中規(guī)定要以禮樂(lè)教世子，樂(lè)用以修內(nèi)、禮用以修外，禮樂(lè)教化交錯(cuò)進(jìn)行，就能夠使之“恭敬而溫文”，成為道德彬彬之人。在這個(gè)過(guò)程中，由“大傅”“少傅”“?！薄皫煛背袚?dān)教導(dǎo)責(zé)任。大傅與少傅的責(zé)任是“教喻而成德”，保的責(zé)任是“慎其身以輔翼之而歸諸道”，師的責(zé)任是“教之以事而喻諸德”。上述四種責(zé)任人可以看作是中國(guó)古代教師職業(yè)的源頭，后來(lái)以“師”來(lái)統(tǒng)稱行使這些教化職責(zé)的人，可以說(shuō)教師的身份本就內(nèi)在地包含了傅、保、師的職責(zé)。《禮記》作為較早描述教化、教學(xué)概念的著作，其教化成德的思想體現(xiàn)在《中庸》《大學(xué)》等篇章，成德的具體內(nèi)容和活動(dòng)則散見(jiàn)其他部分篇章中。這是闡釋教化成德思想與行動(dòng)的經(jīng)典，指導(dǎo)后世教師以道德教化為教學(xué)的根本，在教學(xué)活動(dòng)中踐行立德樹(shù)人。元朝的桂同德曾擔(dān)任郡庠教授，他在教學(xué)中以德行為本諄諄教誨學(xué)生：“窮經(jīng)窮史，固學(xué)者事，而入孝出弟，尤所當(dāng)先。今日之孝，即他日之忠，忠孝兩全，人道備矣?！盵2]古代教師的教學(xué)活動(dòng)大體上都是遵循教化成德的宗旨，在堅(jiān)持尊德性而道問(wèn)學(xué)的過(guò)程中，貫徹“明明德”（《大學(xué)》）的教育理想，執(zhí)行“明人倫”（《孟子》）的教育主張，視教學(xué)為成德的渠道，沿著成德這一道路開(kāi)展各種具體的教學(xué)活動(dòng)。

第二，堅(jiān)持“以教示道”的教學(xué)認(rèn)識(shí)路徑，揭示教學(xué)內(nèi)容所載之道。教學(xué)活動(dòng)是特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，關(guān)于這種特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)對(duì)象是什么，古代教師在這個(gè)問(wèn)題上堅(jiān)持的原則是以教示道，也就是將教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)定位在對(duì)“道”的認(rèn)識(shí)上。《中庸》將“天命之性”作為認(rèn)識(shí)的終極關(guān)懷，將“率性之道”作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，將“修道”作為認(rèn)識(shí)的路徑，提出了“修道之謂教”的論斷，這是從認(rèn)識(shí)論提出的教學(xué)定義。這個(gè)定義對(duì)古代教師影響深遠(yuǎn)，成為他們開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)堅(jiān)守的最高原則。金朝的趙秉文對(duì)于教與道的關(guān)系進(jìn)行了闡釋，其核心思想是教學(xué)是為了揭示道義，使學(xué)生掌握“道體”“道用”：“夫道，何謂者也？總妙體而為言者也。教者何？所以示道也。傳道之謂教……圣人有以明夫道之體，窮理盡性，語(yǔ)夫形而上者也。圣人有以明夫道之用，開(kāi)物成務(wù)，語(yǔ)夫形而下者也?！盵3]這就是說(shuō)，教學(xué)作為認(rèn)識(shí)道的活動(dòng)有兩個(gè)認(rèn)識(shí)路徑，一是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)內(nèi)心覺(jué)悟、窮理盡性來(lái)體驗(yàn)圣人所傳的形而上的“道之體”，二是帶領(lǐng)學(xué)生即物窮理、開(kāi)物成務(wù)來(lái)把握圣人所言說(shuō)的形而下的“道之用”。這樣的教學(xué)超越言語(yǔ)文字、知識(shí)符號(hào)表象，指向道的認(rèn)識(shí)層次，能夠伴隨教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)指引學(xué)生思想境界不斷超越。教師始終將教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程看作是其德性本質(zhì)展開(kāi)的過(guò)程，就能夠在對(duì)待具體教學(xué)內(nèi)容時(shí)用道來(lái)統(tǒng)攝知識(shí)、深化認(rèn)識(shí)，將這些內(nèi)容所載之道作為教學(xué)的著力點(diǎn)，在學(xué)文的過(guò)程中明理，在求知的過(guò)程中問(wèn)道，進(jìn)而以教示道，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人。

二、實(shí)現(xiàn)化育成人目的，教學(xué)活動(dòng)指向德性成長(zhǎng)

教學(xué)是以知識(shí)增長(zhǎng)為核心還是以人的發(fā)展為核心，決定了教師教學(xué)的立足點(diǎn)、著力點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程中離不開(kāi)章句之學(xué)、訓(xùn)詁之工、音韻之訓(xùn)，但這并非教學(xué)的歸宿，古代教師在教學(xué)過(guò)程中，堅(jiān)持化育成人的教學(xué)目的，以學(xué)生發(fā)展為指向組織教學(xué)活動(dòng)，使得教學(xué)活動(dòng)緊緊圍繞人來(lái)進(jìn)行。同時(shí)在看待學(xué)生發(fā)展問(wèn)題上，古代教師將學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展定位在明晰義理、養(yǎng)成道德、修身為己、經(jīng)世致用等德性內(nèi)容方面。對(duì)象指向人，內(nèi)容指向德性發(fā)展，教學(xué)活動(dòng)自然也就成為立德樹(shù)人的過(guò)程。

第一，教導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展方向，以士君子為化育成人的目標(biāo)。在古代教師看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)是教學(xué)的主體工作，教師講解要服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此古代教學(xué)論更突出地表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)的論述，各類教條、學(xué)規(guī)、日程等教學(xué)規(guī)定幾乎都是圍繞如何學(xué)展開(kāi)的。例如，《學(xué)記》中“小成”“大成”的教學(xué)目的論是基于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的闡發(fā)，《中庸》中學(xué)問(wèn)思辨行的教學(xué)過(guò)程論是側(cè)重在學(xué)習(xí)過(guò)程的論述，“朱子讀書法”作為教學(xué)方法論，也是關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體方法。在這種以學(xué)生學(xué)為主體的教學(xué)論觀念指導(dǎo)下，教師的作用是激發(fā)學(xué)生學(xué)的動(dòng)力，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)的方向，這樣教師對(duì)學(xué)生發(fā)展志向的教導(dǎo)就顯得極為重要。在這個(gè)意義上，古代教師在教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)過(guò)程中，通常把激勵(lì)學(xué)生成為士君子作為教學(xué)的抓手。他們堅(jiān)信使人成為士君子是教學(xué)陶冶化育的價(jià)值所在：“教化之廢，推中人而墜于小人之域；教化之行，挽中人而進(jìn)君子之涂?！盵4]因此教師的教學(xué)不是專注于口耳句讀之事，而是“以先覺(jué)覺(jué)后覺(jué)”，通過(guò)立言垂訓(xùn)、諄諄教誨，使學(xué)生走上圣賢君子之路?！胺纸坛删?，但當(dāng)竭盡此誠(chéng)，勤勤懇懇，告之以忠孝，使自敬其身，無(wú)自暴自棄?？v彼不信不聰，而吾之誠(chéng)不改不移。人心皆靈，夫豈無(wú)萬(wàn)一感悟！”[5]元代李存對(duì)教師責(zé)任的這個(gè)定位表明了古代教師的教學(xué)立場(chǎng)，教師堅(jiān)持這樣的教學(xué)立場(chǎng)就能夠指引學(xué)生的發(fā)展走向，使之在教學(xué)過(guò)程中明道理、辨是非、廣心胸、充精神，進(jìn)而有君子之風(fēng)、履君子之道、成君子之器。

第二，堅(jiān)持率性修道，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心組織教學(xué)活動(dòng)。在古代教師看來(lái)，學(xué)生個(gè)體發(fā)展中最為本質(zhì)的發(fā)展是人性的進(jìn)步，區(qū)別于物性的人性為教學(xué)提供了可能，同時(shí)人性也需要教學(xué)來(lái)涵養(yǎng)化育，否則任由人性自然而然的發(fā)展，人性就會(huì)茫然無(wú)所措，存在離開(kāi)真善美滑向假丑惡的可能。無(wú)論是持性善論的孟子還是持性惡論的荀子，都肯定教學(xué)的積極價(jià)值，把“收放心”“化性起偽”作為教學(xué)活動(dòng)的目的所在。古代更多的教師站在教學(xué)功能角度看待人性時(shí)，并不是截然以性本善還是性本惡二元對(duì)立地看待人性，具體表現(xiàn)為兩種情況。一種情況是就個(gè)體而言，認(rèn)為人性是自然之物，需要通過(guò)教學(xué)進(jìn)行涵養(yǎng)發(fā)育，使其中善的元素不斷擴(kuò)充壯大，使其中惡的元素不斷地消磨抑制：“故無(wú)其性，不可教訓(xùn)；有其性，無(wú)其養(yǎng)，不能遵道……人之性有仁義之資，非圣人為之法度而教導(dǎo)之，則不可使鄉(xiāng)方。故先王之教也，因其所喜以勸善，因其所惡以禁奸，故刑罰不用而威行如流，政令約省而化耀如神?！盵6]在這個(gè)意義上，朱熹認(rèn)為讀書學(xué)習(xí)的作用在于管住內(nèi)心，使之長(zhǎng)存善念，他引用張載的話教導(dǎo)弟子：“書所以維持此心。一時(shí)放下，則一時(shí)德性有懈。其何可廢！”[7]另一種情況是就群體而言，認(rèn)為不同人的天性有善有惡，教學(xué)的作用在于揚(yáng)善抑惡。漢代王充分析孔子的弟子未入孔門之時(shí)，多是平庸無(wú)奇之輩，特別是子路更是屬于令人不齒的性惡之人，經(jīng)過(guò)孔子的教導(dǎo)后，弟子們多有精進(jìn)成為賢人，這是孔子“教導(dǎo)以學(xué)”“漸漬以德”的“教訓(xùn)之功而漸漬之力也”。所以他的結(jié)論是：“論人之性，定有善有惡。其善者，固自善矣；其惡者，故可教告率勉，使之為善……善則養(yǎng)育勸率，無(wú)令近惡；惡則輔保禁防，令漸於善，善漸於惡，惡化於善，成為性行。”[8]在教學(xué)中堅(jiān)持率性修道，就能夠?qū)崿F(xiàn)人性論層面的學(xué)生發(fā)展，這種發(fā)展比其他具體層面的發(fā)展更具有深遠(yuǎn)意義，這樣的教學(xué)才是真正的化育成人的教學(xué)。

三、超越知識(shí)表象，圍繞道德義理進(jìn)行教學(xué)

中國(guó)古代教師在教學(xué)內(nèi)容理解上，堅(jiān)持以“載道之文”看待書本知識(shí)，認(rèn)為知識(shí)背后的義理道德才是教學(xué)的核心。因此他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中超越對(duì)文本內(nèi)容的知文曉義，注重對(duì)此類內(nèi)容的深刻挖掘并作為教學(xué)的重點(diǎn)，致力于讓學(xué)生切己體認(rèn)、明理復(fù)性。仁、義、禮、孝、道、德、誠(chéng)、理、良知等，是“四書”“五經(jīng)”以及后儒列入官學(xué)課程的著作中包含的核心思想，也是古代教師教學(xué)時(shí)時(shí)關(guān)注的基本內(nèi)容。正是這樣的教學(xué)內(nèi)容觀，使得古代教師在教學(xué)過(guò)程中立德樹(shù)人有了抓手。

第一，依附經(jīng)典諄諄教誨，深入闡釋經(jīng)典教材所蘊(yùn)含的道德義理。嚴(yán)格按照教材內(nèi)容進(jìn)行講解，這是教師對(duì)待教材的內(nèi)容常有的做法，這樣做的好處不僅僅在于保持了知識(shí)的系統(tǒng)傳遞，更為重要的是教材作為精心選擇和編排、教育價(jià)值非常高的文本，當(dāng)中蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的教化意蘊(yùn)，需要教師通過(guò)教材文本表面的知識(shí)將教化意蘊(yùn)傳遞出來(lái)。所謂的“用教科書教”而不是“教教科書”大體就是這個(gè)意思。朱熹在分析孔子的“文行忠信”教學(xué)內(nèi)容時(shí)，認(rèn)為孔子教人之道的核心是忠信，忠信一直伴隨在文、行教育活動(dòng)中，而不是先博以文、使之躬行，然后才開(kāi)始教忠信，學(xué)文、修行與忠信是表里關(guān)系。在分析孔子“博文約禮”時(shí)朱熹指出，夫子循循善誘的目的是“窮理”“開(kāi)天聰明”，是通過(guò)格物致知實(shí)現(xiàn)克己復(fù)禮，“博文”與“約禮”這兩種教學(xué)內(nèi)容是內(nèi)在關(guān)聯(lián)一致的：“圣門教人，只此兩事，須是互相發(fā)明。約禮底工夫深，則博文底工夫愈明。博文底工夫至，則約禮底工夫愈密?！盵9]元代教育家吳澄的思想與朱熹一致，認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)典著作的時(shí)候，更為重要的是把握知識(shí)所承載的德性，用知識(shí)來(lái)促進(jìn)學(xué)生德性提高，這樣會(huì)使學(xué)習(xí)具體知識(shí)變得很容易：“問(wèn)學(xué)不本于德性，則其敝必偏于言語(yǔ)訓(xùn)釋之末，故學(xué)必以德性為本，庶幾得之?！盵10]

第二，以義理道德為邏輯精選和組織教學(xué)內(nèi)容。除了依循教科書進(jìn)行系統(tǒng)講解之外，教師還擁有教學(xué)內(nèi)容選擇和組織的權(quán)利。通過(guò)教學(xué)落實(shí)立德樹(shù)人，就需要教師在一定程度上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和重新組織。這時(shí)所遵循的邏輯應(yīng)該是道德的邏輯，從有利于學(xué)生道德提升的角度來(lái)進(jìn)行內(nèi)容選擇與組織。在這個(gè)方面，古代教師通常將義理道德作為教學(xué)的根本，把應(yīng)對(duì)考試獲得功名、善于辭章博取贊譽(yù)、掌握小智獲取利益等作為教學(xué)之末，倡導(dǎo)教師要以培根樹(shù)本為內(nèi)容選擇的尺度而不是舍本求末。漢代的王符把教化的執(zhí)行者稱為“教訓(xùn)者”，與農(nóng)工商等富民職業(yè)不同，教訓(xùn)者的職業(yè)功能是“遂道術(shù)而崇德義”，因此“教訓(xùn)者，以道義為本，以巧辯為末”，這是守本離末、振興仁義的關(guān)鍵：“離本守末則道德崩。慎本略末猶可也，舍本務(wù)末則惡矣。”[11]這就提示教師在教學(xué)過(guò)程中要“蒙以養(yǎng)正”，將道德仁義作為核心內(nèi)容涵育人的根本，而不是追逐浮華文辭與膚淺的廣聞博見(jiàn)這些“末”的東西。關(guān)于教學(xué)的本末問(wèn)題，朱熹也認(rèn)為，“圣人教人有定本。舜‘使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信’。夫子對(duì)顏淵曰：‘克己復(fù)禮為仁’‘非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)’皆是定本”[12]。南宋曾擔(dān)任國(guó)子正的魏了翁批評(píng)當(dāng)時(shí)以應(yīng)對(duì)科舉考試為目的教學(xué)，認(rèn)為“務(wù)記覽，為辭章”的教學(xué)內(nèi)容設(shè)定是為滿足考取功名的“利祿之誘”，會(huì)影響學(xué)生的心志取向，違背天性與人倫之道，不利于人的化育。他的觀點(diǎn)是小學(xué)階段學(xué)習(xí)基本的行止禮儀習(xí)慣，以此養(yǎng)“良知良能之本”，到了大學(xué)階段，教師就要根據(jù)學(xué)生個(gè)人特點(diǎn)，選擇德性、人倫等方面作為教學(xué)的核心內(nèi)容，通過(guò)這些內(nèi)容的教誨使每個(gè)學(xué)生得到應(yīng)有的發(fā)展。把義理道德作為教學(xué)的核心內(nèi)容，這樣的教學(xué)才能夠?qū)崿F(xiàn)立德樹(shù)人，這是中國(guó)古代教師確立的立德樹(shù)人認(rèn)識(shí)論原理，也是他們實(shí)踐立德樹(shù)人的基本遵循。宋代司馬康在為哲宗講《洪范》“乂用三德”時(shí)，哲宗問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題，除了“三德”之外是否還有其他德？對(duì)于這個(gè)教學(xué)過(guò)程中生成的教化機(jī)會(huì)，司馬康進(jìn)一步闡述了皋陶關(guān)于“九德”的內(nèi)容?？吹交实廴粲兴?，起居舍人王巖叟則開(kāi)始用司馬康傳遞的德的內(nèi)容進(jìn)行勸諫：“陛下既能審問(wèn)之，必能體而行之。三德者，人君之大本，得之則治，失之則亂，不可須臾去也。三數(shù)雖少，推而廣之，足以盡天下之要。”[13]風(fēng)尚的流行是自上而下的，中國(guó)古代帝師、國(guó)子師基于立德樹(shù)人的教學(xué)思想和行動(dòng)為其他教師提供了樣板，成為古代教師教學(xué)內(nèi)容選擇和化育成人行動(dòng)的習(xí)慣。

四、以引導(dǎo)入道為教學(xué)方法論，超越章句記誦走向探究義理

中國(guó)古代教師在教學(xué)過(guò)程中積累了一些經(jīng)典教學(xué)方法，如溫故知新、循序漸進(jìn)、啟發(fā)等等。這些方法的原初意義是引導(dǎo)學(xué)生入道之方，而不是針對(duì)聞見(jiàn)之知的教學(xué)方法。當(dāng)前在這些方法的理解和運(yùn)用上存在一定的淺表化和窄化的情況，因此運(yùn)用這些方法進(jìn)行立德樹(shù)人的效果大打折扣。例如，朱熹極其強(qiáng)調(diào)格物致知，將其作為“道問(wèn)學(xué)”的具體方式，但朱熹的根本目的在于“尊德性”，倡導(dǎo)本于尊德性的學(xué)習(xí)。王陽(yáng)明師門教法是“無(wú)善無(wú)惡心之體，有善有惡意之動(dòng)，知善知惡是良知，為善去惡是格物”。王陽(yáng)明對(duì)此的解釋是“吾教法原有此兩種：四無(wú)之說(shuō)為上根人立教，四有之說(shuō)為中根以下人立教。上根者，即本體便是工夫，頓悟之學(xué)也。中根以下者，須用為善去惡工夫，以漸復(fù)其本體也”[14]。王陽(yáng)明教法的出發(fā)點(diǎn)直指學(xué)生的本體、本心，是為了學(xué)生內(nèi)心道德世界健康發(fā)展、最優(yōu)發(fā)展而設(shè)計(jì)，并非指向其他外在內(nèi)容的學(xué)習(xí)和掌握。古代教師在運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)，更多考慮的是如何通過(guò)義理探究促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)，這個(gè)出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)方法設(shè)計(jì)和運(yùn)用才能夠做到在教學(xué)過(guò)程中立德樹(shù)人。在古代教師運(yùn)用的眾多教學(xué)方法中，至少有以下三種方法一直受到推崇。

第一，溫習(xí)經(jīng)典中的“故”，促進(jìn)學(xué)生“日日新”?！吨杏埂防铩皽毓识隆笔桥c“尊德性”“致廣大”“極高明”“敦厚”等詞語(yǔ)并列使用的，是“修道之謂教”的具體延展，所以“溫故”是對(duì)圣賢經(jīng)典中蘊(yùn)含的道義天理的溫習(xí)體驗(yàn)，而不是對(duì)聞見(jiàn)之知熟練記誦；“知新”是個(gè)人境界層次不斷提高，類似于《大學(xué)》里“茍日新，日日新，又日新”的意思。南宋魏了翁在分析《易經(jīng)》“多識(shí)前言往行”這個(gè)溫故過(guò)程時(shí)批評(píng)那些對(duì)經(jīng)典辭章不進(jìn)行審慎思索、不追求義理的口耳誦讀式的學(xué)習(xí)，認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)“然而實(shí)未能以止健之義畜德于其中……則反不若未嘗有口耳之知也”[15]。也就是說(shuō)，古代教師所推崇的溫故知新，所“溫”的是飽含義理道德的經(jīng)典之故，所“知”的是能促進(jìn)學(xué)生德性得以蓄積、境界得以提升的“明德新民”之新。

第二，遵循學(xué)生道德成長(zhǎng)的節(jié)奏，幫助學(xué)生漸進(jìn)于道。循序漸進(jìn)出自朱熹對(duì)《論語(yǔ)》“下學(xué)而上達(dá)”的解釋，他認(rèn)為通過(guò)灑掃應(yīng)對(duì)進(jìn)退以及其他基礎(chǔ)學(xué)習(xí)這些“下學(xué)”的活動(dòng)，可以逐漸明理悟道實(shí)現(xiàn)“上達(dá)”，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中不怨天尤人、不斷反身自修，循序漸進(jìn)于道。也就是說(shuō)，循序漸進(jìn)的指向是道、理、德、義等內(nèi)容，而不是指一般意義的知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程。朱熹建議讀書不要貪圖求多、不可急迫，要慢慢看慢慢體會(huì)，他所說(shuō)的“寬著期限，緊著課程”“小作課程，大施功力”實(shí)際就是強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)地讀書并仔細(xì)揣摩理會(huì)其中的義理道德深意。董仲舒在表達(dá)類似循序漸進(jìn)的意思時(shí)，也是將其置于德行意義上使用的：“是故善為師者，既美其道，有慎其行，齊時(shí)早晚，任多少，適疾徐，造而勿趨，稽而勿苦，省其所為而成其所湛，故力不勞而身大成。”[16]可見(jiàn)，中國(guó)古代教學(xué)中的循序漸進(jìn)具有兩個(gè)鮮明特征，一是基于學(xué)生道德成長(zhǎng)的角度、按照學(xué)生德性養(yǎng)成的節(jié)奏，二是指向義理道德等德性之知而非泛泛的聞見(jiàn)之知學(xué)習(xí)，這是循序漸進(jìn)作為教學(xué)方法的思想精髓。

第三，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行道德省思，誘導(dǎo)學(xué)生走向德性之知。啟發(fā)式是孔子極為推崇的教學(xué)方法，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”?！墩撜Z(yǔ)·述而》的核心是強(qiáng)調(diào)道德教育，在其中孔子講述自己憂慮的現(xiàn)象是“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改”，他提出的理想生活方式是“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”。據(jù)此他提出誨人不倦的方式是啟發(fā)。從這個(gè)背景來(lái)看，啟發(fā)式教學(xué)最為適切的使用是為了讓學(xué)生在道、德、仁、義等方面不斷精進(jìn)，針對(duì)一般意義的知識(shí)學(xué)習(xí)啟發(fā)的效用不一定明顯?！秾W(xué)記》對(duì)啟發(fā)式教學(xué)的闡述是：“故君子之教喻也，道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！盵17]其前提是“人不學(xué)，不知道”，對(duì)“至道”的學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)，具體目標(biāo)是充滿道德意味的“小成”“大成”，因此啟發(fā)不是針對(duì)“記問(wèn)之學(xué)”的教學(xué)方法。啟發(fā)式教學(xué)作為孔子創(chuàng)造的教學(xué)方法一直受古代教師所重視，其中固然有對(duì)“不憤不啟、不悱不發(fā)”具體操作的遵循，更為重要的則是對(duì)啟發(fā)的目的與追求的信奉。

上述思想與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)展示了中國(guó)古代教師對(duì)通過(guò)教學(xué)進(jìn)行立德樹(shù)人的認(rèn)識(shí)和堅(jiān)守，為當(dāng)代教師落實(shí)立德樹(shù)人提供了可資借鑒的寶貴經(jīng)驗(yàn)。教師在落實(shí)立德樹(shù)人的過(guò)程中，要避免兩種情況：一是切斷歷史聯(lián)系，將立德樹(shù)人這個(gè)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)膚淺地理解和實(shí)踐；二是不加批判地照單全收，不考慮現(xiàn)實(shí)情況，不進(jìn)行“揚(yáng)棄”。需要對(duì)這些歷史經(jīng)驗(yàn)仔細(xì)揣摩，結(jié)合自身的特點(diǎn)與新時(shí)代教育發(fā)展之所需，本著古為今用的原則，創(chuàng)造性地在自己的教學(xué)活動(dòng)中落實(shí)立德樹(shù)人。

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