摘要：在生成式人工智能（AIGC）介入教育的當(dāng)下，仍有必要基于人類先天認(rèn)知視角，對(duì)教育回歸自然的合理性予以論證。從自然視角看，人類先天認(rèn)知具有“自然必然性”與“自然價(jià)值性”，前者指向認(rèn)知在物質(zhì)載體、運(yùn)行規(guī)律、邊界局限上依賴于自然；后者說(shuō)明自然對(duì)人類教育的物質(zhì)和精神需求具有滿足作用，其自身蘊(yùn)含的創(chuàng)造力和規(guī)律性對(duì)人類認(rèn)知發(fā)展具有重要影響。從智能技術(shù)視角看，智能技術(shù)具有“被造性”和“工具性”。被造性指智能技術(shù)由人類制造，受人類支配的內(nèi)在性；工具性指智能技術(shù)源于人類后天能力的延伸，本質(zhì)是服務(wù)于人的工具，因此智能技術(shù)對(duì)教育的影響是非先天的。最后，由人類認(rèn)知的自然先天性以及智能技術(shù)的非先天性可知，未來(lái)教育仍需回到自然，促使“自然”與“智能”雙向賦能。具體路徑為：在教育活動(dòng)中，以自然主體支配智能技術(shù)、以自然時(shí)空主導(dǎo)智能時(shí)空、以自然要素統(tǒng)合智能實(shí)踐；同時(shí)，推動(dòng)教育走向自然個(gè)性化、打造具有自然意蘊(yùn)的泛在教育生態(tài)、推動(dòng)由智能技術(shù)作為中介載體的教育性全球交互。最終在教育場(chǎng)域中發(fā)揮“自然”“智能”二者融通性的育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞：生成式人工智能；自然教育；智能教育；先天認(rèn)知；教育變革

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2022年教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“面向高質(zhì)量教育的‘五育融合’實(shí)踐路徑和理論創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22JJD880021）研究成果。

隨著ChatGPT、Sora等生成式人工智能（AIGC）的先后發(fā)布，當(dāng)前人類的教育實(shí)踐，已經(jīng)不能在脫離AI技術(shù)的框架下予以討論和研究。AIGC以其強(qiáng)大的信息整合與輸出能力，與過(guò)往幾十年間出現(xiàn)的諸多教育技術(shù)一起，構(gòu)筑出教育的“人工智能時(shí)代”，人類的教育走進(jìn)了由AI鑄就的“賽博空間”①。新的智能技術(shù)在介入教育的同時(shí)，似乎也在間離教育中人與自然的關(guān)系，這催生出新的疑問(wèn)：相較于過(guò)往世代以“自然”為背景而接受教育的“自然人”，以“智能技術(shù)”為背景的“智能人”，在“數(shù)字化”的生存模式中[1]，是否還要回歸“自然”教育？這一追問(wèn)的著眼點(diǎn)在于，在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，我們?nèi)耘f堅(jiān)持自然教育的原因，是否在于一種長(zhǎng)期以來(lái)的“教育習(xí)慣”？自然教育在AIGC時(shí)代是否還具有不可取代的獨(dú)特價(jià)值與意義？基于這些疑問(wèn)，有必要在這個(gè)生成式人工智能時(shí)代，對(duì)教育回歸自然的合理性發(fā)起追問(wèn)。

上述問(wèn)題，聚焦于“自然—教育—技術(shù)”的三維關(guān)系，拷問(wèn)的是在這一關(guān)系結(jié)構(gòu)中，自然教育在智能時(shí)代的合理性問(wèn)題?；谶@一核心拷問(wèn)，可做進(jìn)一步推論：在人類邁入“賽博空間”之時(shí)，自然人的認(rèn)知發(fā)展模式，將迎來(lái)哪些“變與不變”？“變”體現(xiàn)于，以AIGC為代表的智能技術(shù)，顛覆性地改變了人類的學(xué)習(xí)模式，構(gòu)筑了以人工智能為主環(huán)境的教育場(chǎng)景；而“不變”則體現(xiàn)于，人類本身的自然屬性，以及與之相關(guān)的先天認(rèn)知，一定程度上呈現(xiàn)出恒定性，不易受教育場(chǎng)景以及學(xué)習(xí)方式的變化影響。

由此，以人類先天認(rèn)知（Innate）②的特性出發(fā)，教育回歸自然的合理性可通過(guò)兩方面論證：首先，人類的先天認(rèn)知具有“自然必然性”與“自然價(jià)值性”，前者指向先天認(rèn)知與自然的必然聯(lián)系，后者意在說(shuō)明自然對(duì)于先天認(rèn)知的獨(dú)特價(jià)值；再者，從智能技術(shù)的本質(zhì)屬性上看，智能技術(shù)的“被造性”意指其由人類制造、受人類支配的現(xiàn)狀，是人類后天能力的延伸，因此不能反向影響和支配先天的自然屬性，而“工具性”說(shuō)明智能技術(shù)是通過(guò)模仿人類智能而產(chǎn)生的衍生工具，工具價(jià)值是其根本價(jià)值，由智能工具介入的教育仍需要自然價(jià)值的修正；最后，根據(jù)先天認(rèn)知的自然屬性，與智能技術(shù)的工具性與被造性可知，當(dāng)前世代的教育，仍舊需要回歸自然，由自然教育與智能教育雙向耦合形成的復(fù)合教育，是未來(lái)人類發(fā)展的必然之需。

一、人類先天認(rèn)知的自然必然性與價(jià)值性

先天概念用于描述邏輯關(guān)系中，人類認(rèn)知中先于經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象存在的觀念定義以及概念，與“后天”（Postnatal）相對(duì)[2]。先天概念說(shuō)明在人類的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中，有一部分重要的認(rèn)知是先于人類產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)之前的，即源于人還不具有自主能力之時(shí)，來(lái)自“自然”的給予。因此在這一意義上，人類的認(rèn)知與自然有著密不可分的聯(lián)系，自然對(duì)于人類的成長(zhǎng)，在邏輯上具有“必然性”，在關(guān)系上則呈現(xiàn)出“價(jià)值性”。

（一）認(rèn)知的自然必然性：物質(zhì)載體、運(yùn)行規(guī)律與邊界局限

人類認(rèn)知的“自然必然性”，指人類的認(rèn)知過(guò)程受自然屬性的影響和制約，同時(shí)這種自然屬性亦是人類認(rèn)知的基礎(chǔ)和前提?；诖耍白匀弧北厝皇侨祟愓J(rèn)知中的重要屬性。從人類認(rèn)知“自然必然性”的構(gòu)成上看，有三類來(lái)源不可忽視：

一是人類認(rèn)知在物質(zhì)載體上的自然性。人類認(rèn)知形成的基本條件之一，在于有能夠承載人類認(rèn)知形成與發(fā)展的生物學(xué)條件。人類認(rèn)知的生物學(xué)基礎(chǔ)包括大腦、神經(jīng)系統(tǒng)、感官器官等。這些生物學(xué)結(jié)構(gòu)和功能決定了人類認(rèn)知的范圍、方式和能力。以腦為例，人類的大腦具有高度的復(fù)雜性和可塑性，使得我們能夠進(jìn)行思考、學(xué)習(xí)、記憶等復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。早在古希臘時(shí)期，柏拉圖（Plato）就指出，心靈或靈魂是超越物質(zhì)存在的，但它們需要通過(guò)與身體相互作用來(lái)體驗(yàn)物質(zhì)世界[3]。這說(shuō)明作為人類認(rèn)知載體的自然人軀體，是發(fā)揮人類認(rèn)知作用、實(shí)現(xiàn)人類內(nèi)部認(rèn)知與外部認(rèn)知交互的物質(zhì)性保障。亞里士多德（Aristotle）則認(rèn)為，認(rèn)知通過(guò)對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的解釋來(lái)實(shí)現(xiàn)，感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)由個(gè)體的感官器官接收。這一觀點(diǎn)說(shuō)明，心靈和身體是緊密相連的，認(rèn)知活動(dòng)是身心相互作用的結(jié)果[4]。該觀點(diǎn)已經(jīng)與現(xiàn)代生物學(xué)研究的前沿成果相契合，即明確認(rèn)知過(guò)程是大腦活動(dòng)的產(chǎn)物，認(rèn)為由自然孕育的物質(zhì)軀體是人類獲取認(rèn)知、形成認(rèn)知的重要先決條件。隨著科學(xué)發(fā)展以及生物學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)步，現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，大腦和神經(jīng)系統(tǒng)在認(rèn)知過(guò)程中起關(guān)鍵作用，而感官則負(fù)責(zé)接收外部世界的信息，這進(jìn)一步解釋了自然屬性以物質(zhì)載體的形式，在人類認(rèn)知中所發(fā)揮的作用。也因此，從認(rèn)知載體意義上，人類的認(rèn)知必須尊重自然屬性。

二是人類認(rèn)知在運(yùn)行規(guī)律上的自然性。人類認(rèn)知在“運(yùn)行規(guī)律”上的自然性，指的是人類認(rèn)知過(guò)程遵循一定的自然法則和原則，這些法則和原則是認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。從哲學(xué)層面看，人類認(rèn)知具有先天和后天的復(fù)合屬性。先天認(rèn)知代表著人類認(rèn)知所遵循的自然理性原則和邏輯，即理性；后天認(rèn)知源于感官經(jīng)驗(yàn)，即通過(guò)觀察和實(shí)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)世界，這一感知過(guò)程同樣源于自然性的規(guī)定，是一種自然過(guò)程[5]。因此哲學(xué)層面的認(rèn)知觀，反映了人類認(rèn)知活動(dòng)的自然規(guī)律，即人類通過(guò)自然感官和先天理性來(lái)獲取和理解信息。從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，人類認(rèn)知的運(yùn)行與發(fā)展有著一些基本規(guī)律，如感知、注意、記憶、思維等。這些認(rèn)知過(guò)程遵循一定的原則，如模式識(shí)別、注意力選擇、記憶編碼和提取等。這些規(guī)律和原則是認(rèn)知活動(dòng)的自然表現(xiàn)，它們?cè)谝欢ǔ潭壬鲜瞧毡榇嬖诘腫6]。從認(rèn)知發(fā)展與教育的視角看，能夠推動(dòng)認(rèn)知發(fā)展的良好教育，其重要前提就在于尊重個(gè)體的自然屬性與規(guī)律，依照個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展特征謀劃和開(kāi)展教育實(shí)踐。我國(guó)傳統(tǒng)教育主張“循時(shí)而教”“不違其時(shí)”，正是強(qiáng)調(diào)要在尊重個(gè)體生命成長(zhǎng)與時(shí)間規(guī)律的前提下開(kāi)展教育，使個(gè)體真正活在過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)相統(tǒng)一的整體性時(shí)間之中[7]。因此從認(rèn)知發(fā)展與運(yùn)行的規(guī)律上看，自然屬性具有不可忽視的獨(dú)特地位。

三是人類認(rèn)知在邊界局限上的自然性。這里的“邊界”與“局限”，指的是人類認(rèn)知能力在本質(zhì)上存在的先定性，即這些局限性是生命誕生之時(shí)就被自然賦予的，而不是后天人為設(shè)定的，因此這種邊界與局限是自然性所給定的。對(duì)這一自然性限制的理解，涉及對(duì)人類認(rèn)知本質(zhì)的理解，以及對(duì)教育活動(dòng)中“自然與人”雙重關(guān)系的認(rèn)識(shí)。從哲學(xué)視角看，對(duì)人類認(rèn)知邊界局限的理解往往與認(rèn)識(shí)論和存在論相關(guān)。認(rèn)識(shí)論關(guān)注的是知識(shí)的本質(zhì)、起源和范圍，而存在論則關(guān)注存在本身的本質(zhì)和特性[8]。從這些角度來(lái)看，人類認(rèn)知的邊界局限被認(rèn)為是認(rèn)知活動(dòng)的自然特征，這種自然邊界成為我們對(duì)世界認(rèn)識(shí)和理解的外延。將這一認(rèn)識(shí)判斷延伸至教育領(lǐng)域，教育實(shí)踐應(yīng)該認(rèn)識(shí)并尊重這些自然局限。教育不僅僅是知識(shí)的傳遞，還包括對(duì)認(rèn)知局限的認(rèn)識(shí)和適應(yīng)。以教育心理學(xué)研究為例，皮亞杰（Jean Piaget）等人的認(rèn)知發(fā)展階段理論，即通過(guò)理解不同年齡段兒童認(rèn)知能力的自然局限，據(jù)此設(shè)計(jì)合適的教育活動(dòng)[9]。作為人類認(rèn)知“自然必然性”的重要構(gòu)成，由自然所規(guī)定的限定與邊界需要被尊重，教育實(shí)踐的開(kāi)展過(guò)程中，在不斷提升個(gè)體的認(rèn)知能力的同時(shí)，還應(yīng)培養(yǎng)受教育者面對(duì)認(rèn)知局限時(shí)的適應(yīng)性和創(chuàng)造性，從而在尊重自然的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展。

（二）認(rèn)知的自然價(jià)值性：傳統(tǒng)價(jià)值與融通價(jià)值的復(fù)合

“必然”指向一種堅(jiān)實(shí)的因果邏輯關(guān)系，卻并不完全意味著“價(jià)值”。探究教育回歸“自然”的合理性，還須論證“自然”之于“教育”、“自然”之于“人”的價(jià)值意義，由此催生出兩類價(jià)值視角：其一是傳統(tǒng)價(jià)值觀念，即分析“自然”作為相對(duì)于“人”與“教育”的客體，“自然”能夠滿足二者的哪些需要，這是從“客體”到“主體”，以“人與教育”為中心的單維線性價(jià)值論；其二是自在融通價(jià)值觀念，即將“人”“教育”與“自然”看做一個(gè)整體，從整體存在本身論證自然的價(jià)值，這一價(jià)值指向“那些能在自身中發(fā)現(xiàn)價(jià)值而無(wú)須借助其他參照物的事物，即事物自在與自為的價(jià)值”[10]。

從傳統(tǒng)價(jià)值觀念視角看，“自然”之于“人”與“教育”有著不可取代的重大價(jià)值。一方面，從最普遍意義上看，人是自然造物，教育活動(dòng)是人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中生成的特殊實(shí)踐活動(dòng)，而自然先于二者存在，是二者存在與發(fā)展的基本載體。在人類與人類社會(huì)誕生以前，自然世界就客觀地存在著，是一種不依托人的意志而存在的“自在自然”。自然構(gòu)成了人類和教育所認(rèn)識(shí)的客觀實(shí)在世界，“人和自然界的實(shí)在性，即人對(duì)人來(lái)說(shuō)作為自然界的存在以及自然界對(duì)人來(lái)說(shuō)作為人的存在，已經(jīng)成為實(shí)際的、可以通過(guò)感覺(jué)直觀的（對(duì)象）”[11]。馬克思（Karl Marx）這一觀點(diǎn)說(shuō)明，自然是人進(jìn)行對(duì)象性與認(rèn)識(shí)性活動(dòng)的前提，澄清了自然對(duì)于人類與教育等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的先在性與前提性。另一方面，從資源意義上看，自然為人與教育提供了廣博的物質(zhì)資源與精神資源。從物質(zhì)資源上看，教育作為一種“活動(dòng)”，其開(kāi)展過(guò)程中必然涉及對(duì)資源的依賴，這種資源包括作為生命體的人，在生存中與自然界發(fā)生物質(zhì)交互的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)的新陳代謝，以及組成物質(zhì)要素的連續(xù)合成和分解[12]；從精神資源上看，自然首先構(gòu)成了人與教育在認(rèn)知中最單純、最穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)對(duì)象，人在認(rèn)識(shí)自然的過(guò)程中，也在從自然處接受教育，由此人、自然因教育結(jié)成了緊密的精神統(tǒng)一體。我國(guó)傳統(tǒng)道家自然觀中提出的“人法地，地法天，天法道，道法自然”[13]，即說(shuō)明人與自然在精神層面的相通、相生，指出了人可以通過(guò)“自然”受教，“法”其自然之理[14]。

從融通價(jià)值觀念看，自然對(duì)于人與教育的意義顯現(xiàn)于自然這一概念的內(nèi)涵之中，即自然本身就蘊(yùn)含了之于人與教育的獨(dú)特價(jià)值。首先，自然本身所具有的巨大創(chuàng)造力，是其內(nèi)在價(jià)值的源泉。自然在其作為生態(tài)系統(tǒng)的顯現(xiàn)中，創(chuàng)造了人類已知的所有生命形態(tài)，且這種創(chuàng)造過(guò)程是由自然這一實(shí)體獨(dú)立完成的，不存在假借他者的情況[15]。這種純?nèi)恍缘膬?nèi)在價(jià)值是指向由自然而生的所有被造物及其相關(guān)活動(dòng)的，包括人與教育。從價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)上看，自然所提供的內(nèi)在價(jià)值是一種“存在性價(jià)值”，與一般的“耗散性價(jià)值”不同。通常意義上的耗散性價(jià)值，只有在主體的使用過(guò)程中，通過(guò)價(jià)值載體本身的消耗而產(chǎn)生價(jià)值，消耗與價(jià)值的彰顯是具有同一性的。而自然呈現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值正相反，它的價(jià)值顯現(xiàn)與存在一同綁定，當(dāng)自然以其自有的運(yùn)行規(guī)律存在時(shí)，它的內(nèi)在價(jià)值也傳達(dá)至人的存在與人的生存；相反，當(dāng)人們以“耗散性價(jià)值”的態(tài)度面對(duì)自然時(shí)，自然所提供的內(nèi)在價(jià)值則失去意義，譬如人類對(duì)自然資源的無(wú)節(jié)制開(kāi)發(fā)，以及對(duì)自然環(huán)境的肆意破壞。支持這一論斷的理論不止來(lái)源于哲學(xué)，當(dāng)代的系統(tǒng)科學(xué)研究認(rèn)為，自然環(huán)境所提供的以物質(zhì)世界為代表的載體，是與人類自發(fā)的活性相聯(lián)系的，其本身就具有自我演進(jìn)、自我完善的能力。所謂生物的活性乃至人類的能動(dòng)性并非什么神秘的特性，也不是某種無(wú)根無(wú)蒂、突發(fā)而至的奇跡，實(shí)質(zhì)上即一種高度發(fā)展的、極其完善的系統(tǒng)自組織能力[16]。由此看來(lái)，自然的內(nèi)在價(jià)值在其造物過(guò)程中，直接影響了人的性質(zhì)及其運(yùn)動(dòng)，教育活動(dòng)中所需激發(fā)的“生命自覺(jué)”，源于生物與人類最本質(zhì)的活性與能動(dòng)性，源于自然運(yùn)行的內(nèi)在規(guī)律，是自然與人、教育融通而生的獨(dú)特意義[17]。

二、智能技術(shù)的非先天認(rèn)知特征：被造性與工具性

智能技術(shù)的非先天特征是指，智能技術(shù)并非天生具備認(rèn)識(shí)能力，而是后天通過(guò)人類的設(shè)計(jì)和創(chuàng)造獲得相關(guān)能力，這與人類智能的先天性形成對(duì)比。人類智能在很大程度上是天生的，即人類出生時(shí)就具備一定的認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力[18]。從這一觀點(diǎn)可以看出，智能技術(shù)的非先天特征由其“被造性”與“工具性”構(gòu)成，前者說(shuō)明了智能技術(shù)由人類制造、受人類支配的現(xiàn)狀；后者說(shuō)明智能技術(shù)作為模仿人類智能而制造的衍生工具，工具性是其本質(zhì)屬性。也因此，由人類創(chuàng)造的、以工具性為本質(zhì)的智能技術(shù)，其所構(gòu)筑的文化與教育場(chǎng)域，不能成為下一代人類所持有的先天認(rèn)知，人類的先天認(rèn)知仍需尋找自然性的根源。

（一）智能技術(shù)的被造性：受限于人類設(shè)計(jì)的非先天性

智能技術(shù)是基于算法和數(shù)據(jù)的工具，其運(yùn)作基于預(yù)先設(shè)定的指令和模型。盡管智能技術(shù)在某些領(lǐng)域展現(xiàn)出驚人的創(chuàng)造力和表現(xiàn)力，但它們的創(chuàng)造仍然受限于人類設(shè)計(jì)和編程的范圍。因此，智能技術(shù)生成的文化內(nèi)容更多地反映了人類創(chuàng)造這些技術(shù)的偏好、假設(shè)和局限性，而不是普遍適用于所有人類的先天認(rèn)知。

海德格爾（Martin Heidegger）指出，被拋性（Geworfenheit）是人類存在的基本特征，人的存在是“被拋”到這個(gè)世界上的。這意味著人的出生和存在是偶然的，不是由人類自己選擇的，而是個(gè)體突然“發(fā)現(xiàn)”自己存在于世界中，這種“被拋”是無(wú)法選擇的。人類存在的被拋性說(shuō)明，在個(gè)體能夠進(jìn)行自我反思或自我決定之前，其已經(jīng)存在于世界中。這種“已經(jīng)在世界中”的狀態(tài)是先于任何自我意識(shí)的，即一種自然性的存在狀態(tài)[19]。人類在自然性的狀態(tài)之中，“被拋”于個(gè)體的生命存在，這闡明了人類先天意識(shí)的自然根源。與人類源于自然的被拋性不同，人工智能源于一種由人類設(shè)計(jì)的預(yù)定性，從人工智能存在的角度看，即為“被造性”。人工智能系統(tǒng)是由人類設(shè)計(jì)師和程序員通過(guò)編寫代碼、設(shè)計(jì)算法來(lái)創(chuàng)建的。這些系統(tǒng)基于人類對(duì)邏輯、數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的理解，這種理解基礎(chǔ)成為人工智能認(rèn)識(shí)上的邊界與限度。與此同時(shí)，盡管人工智能可以學(xué)習(xí)和進(jìn)化，但這種學(xué)習(xí)和進(jìn)化是在人類設(shè)定的框架和參數(shù)內(nèi)進(jìn)行的。比如機(jī)器學(xué)習(xí)模型需要人類提供數(shù)據(jù)和算法，然后才能通過(guò)算法自我優(yōu)化[20]。盡管AIGC在內(nèi)容的生成性上超越了過(guò)往世代的人工智能，但其原創(chuàng)能力與人類的介入程度關(guān)系緊密，本身在創(chuàng)造性上并未逃離人類造物的桎梏。

進(jìn)一步說(shuō)，盡管智能技術(shù)在某些領(lǐng)域（如圖像識(shí)別與輸出、自然語(yǔ)言處理等）能力顯著，但它們的創(chuàng)造能力仍然受到人類設(shè)計(jì)的限制。也就是說(shuō)，人工智能技術(shù)的表現(xiàn)和創(chuàng)造力是在人類設(shè)定的框架內(nèi)實(shí)現(xiàn)的[21]。以當(dāng)前AIGC所創(chuàng)造的文化內(nèi)容為例，人工智能技術(shù)盡管已經(jīng)具備生成美術(shù)與文學(xué)作品的能力，但其文化內(nèi)容所反映的，仍是創(chuàng)造這些技術(shù)的人類所持有的社會(huì)偏好、假設(shè)和局限性。這意味著，智能技術(shù)生成的內(nèi)容并不是普遍適用于所有人類的先天認(rèn)知，而是帶有其創(chuàng)造者（即人類）的特定視角和局限性。在教育領(lǐng)域亦是如此，人工智能以其高度的運(yùn)算能力和信息整合能力，為人類教育實(shí)踐提供了新的教育情境。但即便是智能化的教育情境，其基礎(chǔ)仍是人類文明發(fā)展所產(chǎn)生的積淀。人工智能作為人類知識(shí)與文化的收集者與加工者，最終仍在人類的認(rèn)識(shí)框架內(nèi)發(fā)揮作用。因此，人工智能所提供的教育環(huán)境，只是人類后天能力的延伸，它無(wú)法像自然存在一樣，先于人類的認(rèn)識(shí)而存在，也無(wú)法真正突破人類創(chuàng)造力的邊界[22]，從而構(gòu)成一種全新的認(rèn)知發(fā)展模式。因此無(wú)法作為人類先天認(rèn)知的組成。

（二）智能技術(shù)的工具性：工具本質(zhì)、文化局限與價(jià)值缺失

與“人類智能”不同，人工智能的程序性、虛擬性與離散性等屬性，本身就決定了其“工具性”的價(jià)值存在，即人工智能是通過(guò)模仿人類智能而制造的衍生工具[23]。于人類的認(rèn)知與發(fā)展而言，工具性用以描述人類認(rèn)知從發(fā)展環(huán)節(jié)到具體應(yīng)用的關(guān)系中所呈現(xiàn)的性質(zhì)，而非人類認(rèn)知的固有屬性。而人類認(rèn)知的非工具性則強(qiáng)調(diào)，任何以工具性為目的的認(rèn)知發(fā)展，都不能作為先天認(rèn)知的組成。這種非工具性不受智能化程度的影響，即便是以智能技術(shù)為載體的工具，亦不能作為人類先天認(rèn)知的組成[24]。

智能技術(shù)作為一種高度智能化的人造工具，它們是人類傳統(tǒng)工具的延伸，而非擁有自主意識(shí)或主動(dòng)創(chuàng)造能力的實(shí)體。因此，由智能技術(shù)生成的文化內(nèi)容不能被視為人類發(fā)展過(guò)程中的先天認(rèn)知，因?yàn)樗鼈兪侨祟悇?chuàng)造力和智慧的工具，而非直接反映人類文化本質(zhì)的產(chǎn)物。這種工具性具體表現(xiàn)為：

一是智能技術(shù)的工具本質(zhì)性。智能技術(shù)是人類為了解決特定問(wèn)題或執(zhí)行特定任務(wù)而創(chuàng)造的工具，其功能與操作源于人類實(shí)踐中的工具向度，即便人類有意使其向自主意識(shí)或主動(dòng)創(chuàng)造能力方向發(fā)展，其發(fā)展路向仍是程序定向與工具性質(zhì)的。因此在“人—文化—人”的文化傳遞鏈中，人工智能及其當(dāng)下流行的AIGC，并非是作為新的主體出現(xiàn)，而是作為一種工具性質(zhì)的中介發(fā)揮作用。從功能主義的視角看，事物的工具性往往體現(xiàn)在其功能或用途上，而非本質(zhì)或起源，正如人工智能技術(shù)作為人類工具價(jià)值的延伸，但不能從人類根本性的先天認(rèn)知以及創(chuàng)造力角度，將其視為某種能夠改變個(gè)體根本性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的來(lái)源，這說(shuō)明了人工智能及其文化創(chuàng)造不能被視為人類先天認(rèn)知組成的原因。

二是智能技術(shù)的文化生成局限性。雖然智能技術(shù)能夠生成各種文化內(nèi)容，如音樂(lè)、繪畫、文學(xué)作品等，但其創(chuàng)作仍局限于人類目前的文化范疇與框架中。盡管已經(jīng)有研究對(duì)能夠“理性地思考”和“理性地行動(dòng)”的“強(qiáng)人工智能”進(jìn)行了展望[25]，但截至目前，現(xiàn)有的人工智能仍未創(chuàng)作出區(qū)別于人類的獨(dú)特文化藝術(shù)風(fēng)格，更多的只是依據(jù)人類現(xiàn)有的藝術(shù)性質(zhì)進(jìn)行“再加工”，或是將不同藝術(shù)風(fēng)格進(jìn)行交叉拼接。也因此，作為“加工者”的人工智能，其所“創(chuàng)造”的文化只是在人類已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步延伸。

三是基于文化本質(zhì)立場(chǎng)的價(jià)值缺失。人類文化是復(fù)雜多樣的，包含了歷史、社會(huì)、價(jià)值觀等多方面因素。一方面看，雖然智能技術(shù)可以生成看似具有文化特色的內(nèi)容，但這些內(nèi)容并不直接反映人類文化的本質(zhì)。人工智能缺乏對(duì)人類文化的深層次理解和情感體驗(yàn)，更多是對(duì)人類文化表顯特征的模仿或再現(xiàn)。另一方面看，“藝術(shù)家是作品的本源”，一種藝術(shù)抑或文化作品，其本身結(jié)構(gòu)是“物因素”與“藝術(shù)價(jià)值”的疊加[26]。而人工智能的文化產(chǎn)出，并非其在文化與情感上理解了作品本身，相反，其所創(chuàng)造的“藝術(shù)作品”依賴于人類視域下的解構(gòu)與再造。

在智能技術(shù)快速發(fā)展的今天，當(dāng)下的教育需要正確理解和定位它們?cè)谌祟愂澜绲慕巧?。智能技術(shù)是人類的工具和助手，而非具有自主意識(shí)的創(chuàng)造者。因此，在欣賞和利用智能技術(shù)生成的文化內(nèi)容時(shí)，應(yīng)保持清醒的認(rèn)識(shí)，不應(yīng)過(guò)度解讀或賦予它們超出其工具屬性的意義。人工智能技術(shù)的文化輸出，依賴于人類文明所提供的素材，是通過(guò)對(duì)人類文化的引用與再加工實(shí)現(xiàn)的“創(chuàng)作。這種“創(chuàng)作”只可視為對(duì)人類文化的“復(fù)制”，而非“反映”與“體現(xiàn)”，更無(wú)關(guān)“創(chuàng)造”。也因此，從人類認(rèn)知的非工具性上看，以智能技術(shù)為主體的文化創(chuàng)作，無(wú)法成為人類先天認(rèn)知的組成，人類仍需從自然根源中找尋滋養(yǎng)認(rèn)知發(fā)展的養(yǎng)料。

三、未來(lái)路徑：自然教育與智能教育的雙向耦合

“耦合”概念來(lái)源于物理學(xué)，指兩個(gè)或多個(gè)系統(tǒng)之間通過(guò)相互作用而彼此影響的現(xiàn)象。在更廣泛的語(yǔ)境中，耦合可以用來(lái)描述任何多個(gè)不同元素、部分或系統(tǒng)之間的相互作用和依賴關(guān)系。已有教育研究者，基于“人工智能”與“人類智能”兩大主體間的耦合關(guān)系探討當(dāng)前教育的發(fā)展路徑[27]。這說(shuō)明在教育學(xué)語(yǔ)境中，“耦合”這一概念強(qiáng)調(diào)的是兩種不同取向的教育在實(shí)踐中的互補(bǔ)與協(xié)同作用。基于此邏輯，在明確人類先天認(rèn)知的自然必然性與自然價(jià)值性，以及智能技術(shù)的非先天認(rèn)知特征后，進(jìn)一步的追問(wèn)是：智能時(shí)代需要什么樣的自然教育？基于人的先天自然性，個(gè)體發(fā)展又需要什么樣的智能教育？只有當(dāng)“自然”與“智能”二者的關(guān)系、價(jià)值與意義在教育實(shí)踐中得以澄清，才能真正明確在當(dāng)前時(shí)代，教育回歸自然的合理性依據(jù)。

（一）智能時(shí)代的自然教育：賦予智能自然之維

圍繞對(duì)人類先天認(rèn)知自然性的討論，智能時(shí)代所需要的自然教育，應(yīng)關(guān)注受教育者在自然屬性上的“自然必然性”與“自然價(jià)值性”。在個(gè)體先天認(rèn)知自然性需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合智能技術(shù)滿足個(gè)體發(fā)展之所必需，從而賦予智能教育以自然之維。

從受教育者先天“自7f8903576ecb87d078d0265a99406e55然必然性”的角度看，智能時(shí)代的教育實(shí)踐，在物質(zhì)載體、運(yùn)行規(guī)律與邊界局限上都對(duì)自然教育有著充分的需求性。首先，在人工智能與相關(guān)教育技術(shù)飛速發(fā)展的今天，個(gè)體認(rèn)知在物質(zhì)載體上的自然性常處于消弭狀態(tài)。AIGC等新技術(shù)創(chuàng)造了以虛擬空間為代表的教育場(chǎng)域，同時(shí)也在重塑受教育者的身體存在方式，肉身不在場(chǎng)、知覺(jué)與感覺(jué)的虛擬化正在成為當(dāng)下教育實(shí)踐的新表征[28]。在新的智能教育場(chǎng)景中，人類先天自然性的認(rèn)知基礎(chǔ)不可避免地被技術(shù)介入，技術(shù)邏輯與自然性主體的實(shí)踐矛盾愈發(fā)凸顯。再者，智能時(shí)代的教育實(shí)踐，一定程度上具有由技術(shù)規(guī)律支配認(rèn)知規(guī)律的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)下的學(xué)校教育實(shí)踐中，一所學(xué)校的智能技術(shù)建設(shè)，往往取決于該校能夠“上馬”何種類型的智能系統(tǒng)，而非是學(xué)校教育實(shí)踐的直接需要，智能教育資源獲取的便利性遮蔽了在校師生真實(shí)的自然需求。最后，從個(gè)體自然性的認(rèn)知邊界上看，由AIGC等技術(shù)所構(gòu)筑的智能教育場(chǎng)域，在實(shí)踐中打造了一種由“智能環(huán)境—人”的支配性關(guān)系，即個(gè)體根據(jù)智能環(huán)境的設(shè)計(jì)接受教育，從而倒置了“人—自然環(huán)境”的適應(yīng)性關(guān)系。在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，應(yīng)該對(duì)“智能”支配“受教育者”，從而導(dǎo)致個(gè)體適應(yīng)性與創(chuàng)造性發(fā)展受限的現(xiàn)象保持警惕。

從自然之于人的獨(dú)特價(jià)值意蘊(yùn)上看，智能時(shí)代的教育對(duì)自然性具有充分渴求。從傳統(tǒng)價(jià)值觀念上看，人源于自然、生于自然，自然是人之生存和發(fā)展的根基。在生態(tài)意義上，自智人誕生以來(lái)，在長(zhǎng)達(dá)數(shù)十萬(wàn)年的演化中，人類在數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的生命循環(huán)意義上，構(gòu)筑了人類生命與自然環(huán)境的和諧結(jié)構(gòu)，形成了以二者能量、物質(zhì)和信息流動(dòng)為主體的人類生態(tài)系統(tǒng)（Human Ecosystems）[29]。人類生命與人類社會(huì)只要在演進(jìn)與發(fā)展的過(guò)程中，就需要不斷地復(fù)歸于自然，從自然性中找尋和確立自身的主體性依據(jù)，而教育作為人類文明的一種特殊實(shí)踐，同樣具有回歸自然的需求。從融通價(jià)值觀念上看，人與自然看似分立的二者，實(shí)則在內(nèi)在價(jià)值上具有統(tǒng)一性。人類是自然進(jìn)化的產(chǎn)物，在漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程中，生物體逐漸發(fā)展出更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和功能，最終形成了具有高度智能的人類。人類的大腦和認(rèn)知能力是自然選擇和演化的結(jié)果。因此，人類可以被視為自然智能的一種表現(xiàn)，人類自覺(jué)的成長(zhǎng)需求、自發(fā)地追求自我完滿的意識(shí)、自然形成的判斷力與創(chuàng)造力，實(shí)則都與自然的衍化、篩選、迭代等生命機(jī)制有關(guān)。遠(yuǎn)離自然的教育，亦是遠(yuǎn)離人之本性的教育；將自然價(jià)值從教育活動(dòng)中剝離，亦是在剝離教育中本就蘊(yùn)含的自然育人之維。

基于當(dāng)前教育發(fā)展對(duì)于自然教育的需求，智能時(shí)代的教育，需要通過(guò)回歸自然，對(duì)抗可能由技術(shù)主義與工具思維帶來(lái)的教育異化。從賦予智能教育自然價(jià)值的角度看，其未來(lái)發(fā)展路徑可能但不限于：

一是強(qiáng)調(diào)自然主體對(duì)智能技術(shù)的支配。要明確智能技術(shù)的工具屬性，認(rèn)識(shí)到智能技術(shù)作為一種工具的本質(zhì)，它的設(shè)計(jì)和應(yīng)用是為了輔助人類完成特定任務(wù)，而不是作為支配人類教育實(shí)踐的異化主體。在具體教育實(shí)踐的開(kāi)展以及智能工具的設(shè)計(jì)中，盡可能讓具有自然教育需求的教師與學(xué)生，從被支配者角色轉(zhuǎn)化為支配者，從智能技術(shù)的接受者角色轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)者。將師生真實(shí)的教育需求體現(xiàn)到智能技術(shù)的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施與應(yīng)用中來(lái)[30]。在“教師—智能技術(shù)—學(xué)生”的融通關(guān)系中，弱化非自然主體的主導(dǎo)性。

二是在教育實(shí)踐中，以自然時(shí)空主導(dǎo)智能時(shí)空，將自然人對(duì)于時(shí)間、空間的需求性置于智能技術(shù)對(duì)于時(shí)空的規(guī)訓(xùn)之前。自然時(shí)空是指人在自然環(huán)境中對(duì)時(shí)間和空間的真實(shí)感知和需求，這是自然人的基本屬性；而智能時(shí)空是由現(xiàn)代技術(shù)，尤其是智能技術(shù)創(chuàng)造的環(huán)境，它往往超越了傳統(tǒng)的時(shí)間和空間限制[31]。在教育的智能化轉(zhuǎn)型中，教育設(shè)計(jì)者應(yīng)審慎考慮智能化虛擬時(shí)空之于教育參與者的影響，將教育參與者的時(shí)空感覺(jué)、時(shí)空知覺(jué)作為首要考慮要素，明確智能技術(shù)在教學(xué)中的參與比重，保留受教育者接觸自然、受教育于自然的絕對(duì)時(shí)間與空間，避免智能技術(shù)所帶來(lái)的“時(shí)空割裂”“虛實(shí)隔絕”的自然異化風(fēng)險(xiǎn)[32]。

三是在教育規(guī)劃與教學(xué)設(shè)計(jì)上，嘗試以自然要素統(tǒng)合智能實(shí)踐。在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，難以保證所有的教育場(chǎng)景都能貼近真實(shí)的自然環(huán)境，讓學(xué)生直接在自然場(chǎng)域內(nèi)接受教育。由此，在常態(tài)化的教育實(shí)踐活動(dòng)中，需要嘗試將自然性在教育實(shí)踐中理念化、要素化、路徑化，從而以自然價(jià)值統(tǒng)合智能教育，使智能技術(shù)服務(wù)于教育的自然回歸。譬如，學(xué)校在“節(jié)”上的設(shè)計(jì)，可以從智能技術(shù)本位的“科技節(jié)”、學(xué)科本位的“語(yǔ)文節(jié)”“數(shù)學(xué)節(jié)”，轉(zhuǎn)化為兼顧自然時(shí)序的“春生”“夏長(zhǎng)”“秋收”“冬藏”等與自然同時(shí)同序的大節(jié)[33]，將智能技術(shù)作為收集素材、整合信息、豐富體驗(yàn)的輔助性工具，從而構(gòu)筑圍繞自然元素的主題化學(xué)習(xí)。將學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的整體規(guī)劃浸潤(rùn)到自然要素中來(lái)，以智能技術(shù)的算力優(yōu)勢(shì)搭建可行路徑，從而實(shí)現(xiàn)自然與智能在學(xué)校生活中的和諧共生。

（二）自然需求下的智能教育：賦能自然智能之力

人工智能技術(shù)的“工具性”與“被造性”決定了，其在教育實(shí)踐領(lǐng)域的介入，不能像“人類智慧”的介入一般圓潤(rùn)自然。即便是以AIGC為代表的智能技術(shù)，在具體的教育應(yīng)用中，也很難突破線性的、片段的因果邏輯鏈，也無(wú)法根據(jù)多元化的、多樣性的社會(huì)文化與倫理，實(shí)施生成具有針對(duì)性的教育實(shí)踐內(nèi)容[34]。與之相對(duì)應(yīng)的是，AIGC以基于高算力、高算度硬件構(gòu)建的生成對(duì)抗網(wǎng)絡(luò)（GANs）、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（ANN），在創(chuàng)新多模態(tài)教育、適需教育模式與高意識(shí)生成式學(xué)習(xí)等領(lǐng)域，表現(xiàn)出超越過(guò)往世代數(shù)字技術(shù)、智能技術(shù)的數(shù)智優(yōu)勢(shì)。順應(yīng)AIGC的優(yōu)勢(shì)，亟須解決的問(wèn)題是，如何基于人的自然需求，結(jié)合智能技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，賦予自然以智能之力。這一問(wèn)題追求的是建立在AIGC等智能技術(shù)基礎(chǔ)之上的自然價(jià)值，探索的是“工具性”“被造性”智能技術(shù)在教育活動(dòng)中的自然性應(yīng)用。圍繞AIGC等智能技術(shù)的特質(zhì)，與人類在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出的自然需求，以“智能”賦能“自然”的可能路徑包括：

一是基于人工智能技術(shù)，推動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)個(gè)性自然化變革。在剖析智能技術(shù)支配教育者與受教育者這一異化現(xiàn)象的同時(shí)，必須承認(rèn)的是，AIGC等智能技術(shù)的出現(xiàn)，為打破傳統(tǒng)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、層次化的課程教學(xué)模式帶來(lái)了機(jī)遇?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，未來(lái)學(xué)校將在頂層化、整體化角度，對(duì)現(xiàn)有的學(xué)校體制與運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，依據(jù)學(xué)生的個(gè)性化能力、理性與非理性因素重組教育教學(xué)[35]。這源于AIGC技術(shù)在實(shí)時(shí)性與反饋性上的突出優(yōu)勢(shì)，AIGC通過(guò)框架中的生成對(duì)抗網(wǎng)絡(luò)和變分自編碼器（VAE），實(shí)現(xiàn)反饋機(jī)制的實(shí)時(shí)優(yōu)化與更新，在輸出內(nèi)容上更符合作為指令者的教育主體所提出的要求。在此需調(diào)整的是，面向個(gè)性化的人工智能教育，在面臨“物性”秩序與“人性”秩序的捍格與矛盾時(shí)，在突出智能優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，應(yīng)順應(yīng)生命的自然秩序，把握生命的本質(zhì)力量、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能量流轉(zhuǎn)規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建促使生命自然性復(fù)歸的實(shí)踐理性[36]。在教育實(shí)踐中，遵循個(gè)體先天個(gè)性中質(zhì)樸、自由、靈動(dòng)和簡(jiǎn)潔的本質(zhì)，避免個(gè)體純?nèi)恍缘南忍煺J(rèn)知被誤認(rèn)、扭轉(zhuǎn)、異化的可能。

二是圍繞人工智能的生成性、聯(lián)結(jié)性優(yōu)勢(shì)，打造具有自然意蘊(yùn)的泛在教育生態(tài)。黨的二十大報(bào)告提出，要建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型大國(guó)。圍繞此要求，已有研究提出，要將學(xué)校、政府、家庭、社會(huì)等融合成一種平等性的、泛在性的教育生態(tài)[37]。而必須指出的是，在此生態(tài)結(jié)構(gòu)中，最具生態(tài)本質(zhì)性的“自然”，常處于缺位狀態(tài)，尚未得到廣泛關(guān)注。作為一種以“無(wú)時(shí)無(wú)刻”“無(wú)處不在”為特征的泛在教育生態(tài)圈，自然作為人類先天的重要屬性，應(yīng)處于教育泛在生態(tài)圈的核心圈層，其價(jià)值應(yīng)當(dāng)被首先考量。自然作為教育泛在生態(tài)圈的核心組成，應(yīng)通過(guò)與家、政、校、社的協(xié)同育人實(shí)踐，全面滲透至混合學(xué)習(xí)與體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，將教育安放在天地自然之間，充分發(fā)掘只有“自然”才有的育人價(jià)值，不僅看重當(dāng)前時(shí)代顯性的“智能智慧”，同時(shí)也將“自然智慧”也變成教育智慧的一部分[38]。

三是推動(dòng)由智能技術(shù)作為中介載體的教育性全球交互。自然在長(zhǎng)期的發(fā)展演化過(guò)程中，形成了以化學(xué)信號(hào)、物理信號(hào)、視覺(jué)信號(hào)、聲音信號(hào)為載體的復(fù)雜交互系統(tǒng)。這一系統(tǒng)以物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)與自然進(jìn)化為基本形式，構(gòu)成了地球生態(tài)圈的穩(wěn)定性和多樣性。然而，隨著數(shù)智時(shí)代的到來(lái)，人類社會(huì)正經(jīng)歷著一場(chǎng)由物理信號(hào)向電信號(hào)轉(zhuǎn)變的信息交互革命。在此背景下，智能技術(shù)作為一種新興的中介載體，正在重塑教育的交互模式。與自然界的交互系統(tǒng)相比，智能技術(shù)以其高速、高效的電信號(hào)處理能力，為教育性全球交互提供了前所未有的可能性。這種交互不再受限于地理空間的隔閡，也不再受制于時(shí)間的束縛，而是實(shí)現(xiàn)了實(shí)時(shí)、無(wú)縫的全球連接。智能技術(shù)的介入，使得教育資源的共享和流通達(dá)到了前所未有的廣度和深度。通過(guò)構(gòu)建虛擬教室、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)和遠(yuǎn)程協(xié)作工具，教育者可以跨越國(guó)界，將知識(shí)傳授給世界各地的學(xué)習(xí)者。同時(shí)，學(xué)習(xí)者也能夠通過(guò)智能設(shè)備，參與到全球性的學(xué)習(xí)社區(qū)中，與不同文化背景的同伴進(jìn)行交流和合作。此外，智能技術(shù)作為中介載體，還能夠模擬和擴(kuò)展自然界的交互方式。例如，虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)可以創(chuàng)造出逼真的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者仿佛置身于真實(shí)的自然場(chǎng)景中，體驗(yàn)自然性物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)的過(guò)程。人工智能則可以通過(guò)個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑的推薦，模擬自然界中的適應(yīng)性進(jìn)化，為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供最適合其認(rèn)知發(fā)展水平的教育內(nèi)容。AIGC技術(shù)的出現(xiàn)，進(jìn)一步抹平了人機(jī)交互的應(yīng)用門檻，人工智能通過(guò)自然語(yǔ)言的形式向人類生活全面展開(kāi)[39]，以向下兼容的應(yīng)用邏輯，進(jìn)一步推動(dòng)了教育信息的全球性、全人性交互。然而，智能技術(shù)作為中介載體的教育性全球交互，也面臨著挑戰(zhàn)。如何確保這種交互的公平性、包容性和可持續(xù)性，如何實(shí)現(xiàn)智能交互與自然交互間的平衡，以及如何保障交互過(guò)程中的數(shù)據(jù)和隱私安全，都是未來(lái)需要深入探討和解決的問(wèn)題。未來(lái)的教育實(shí)踐，應(yīng)當(dāng)是在尊重自然交互原則的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮智能技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的和諧共生。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李云星.主體的重塑：數(shù)智時(shí)代的主體遭遇及其教育應(yīng)對(duì)[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2024，（1）：182-192.

[2] 金炳華.哲學(xué)大辭典[Z].上海：上海辭書出版社，2001.1621.

[3] 謝一玭.“回憶說(shuō)”困境與“愛(ài)的迷狂”——柏拉圖靈魂認(rèn)知理論的探究[J].國(guó)外社會(huì)科學(xué)前沿，2020，（1）：54-63+84.

[4] 李義天.感覺(jué)、認(rèn)知與美德——亞里士多德美德倫理的情感概念及其闡釋[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2020，（4）：92-102.

[5] 王仁曾，劉暢.先天與后天：如何影響中國(guó)人的認(rèn)知能力表現(xiàn)[J].蘭州大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016，44（2）：89-102.

[6] 李其維.“認(rèn)知革命”與“第二代認(rèn)知科學(xué)”芻議[J].心理學(xué)報(bào)，2008，40（12）： 1306-1327.

[7] 劉鐵芳.教育的時(shí)間性——《論語(yǔ)》的教育哲學(xué)一解[J].教育研究，2023， 44（7）：19-29.

[8] 吳戈.試析黑格爾《歷史哲學(xué)》中國(guó)篇——以“三個(gè)認(rèn)識(shí)局限”為考察對(duì)象[J].中北大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2017，33（6）：87-89+95.

[9] 白倩，劉和海等.“胡塞爾—皮亞杰”認(rèn)識(shí)論框架中的建構(gòu)主義思想追溯[J].電化教育研究，2023，44（10）：11-17.

[10] [美]霍爾姆斯·羅爾斯頓.劉耳，葉平譯.哲學(xué)走向荒野[M].長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2000.122.

[11] 中共中央編譯局.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.131.

[12] [奧]路德維?！ゑT.貝塔朗菲.吳曉江譯.生命問(wèn)題——現(xiàn)代生物學(xué)思想評(píng)價(jià)[M].北京：商務(wù)印書館，1999.22.

[13] 丁四新.郭店楚竹書《老子》校注[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2010：173.

[14] 葉瀾.回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.250.

[15] [美]J.B.科利考特，雷毅.羅爾斯頓論內(nèi)在價(jià)值：一種解構(gòu)[J].哲學(xué)譯叢，1999，（2）：19-26.

[16] 張彥，林德宏.系統(tǒng)自組織概論[M].南京：南京大學(xué)出版社，1990.250.

[17] 李政濤.生命自覺(jué)與教育學(xué)自覺(jué)[J].教育研究，2010，31（4）：5-11.

[18] 馮建軍.我們?nèi)绾慰创鼵hatGPT對(duì)教育的挑戰(zhàn)[J].中國(guó)電化教育，2023， （7）：1-6+13.

[19] 趙衛(wèi)國(guó).列維納斯對(duì)海德格爾思想的繼承與發(fā)展[J].四川大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005，（1）：40-44.

[20] 吳霓，任昌山等.數(shù)智時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)和教育變革[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2024，（4）：40-56.

[21] 孔蘇.智能教育的算法技術(shù)規(guī)訓(xùn)困境與出路[J].電化教育研究，2021，42 （12）：36-40+54.

[22] 戴茂堂，趙紅梅.關(guān)于人工智能技術(shù)的另一種哲學(xué)解讀[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2023，55（5）：13-24+170.

[23][27] 張珺.“人類智能”與“人工智能”雙向耦合：智能時(shí)代的教育取向[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2024，26（1）：129-136.

[24] 劉德寰，程馨儀.工具依賴的認(rèn)知風(fēng)險(xiǎn)——ChatGPT工具性與創(chuàng)造性迷思[J].青年記者，2024，（3）：17-22.

[25] 李玉鑑.認(rèn)知相對(duì)論——通向強(qiáng)人工智能之路[J].電子與信息學(xué)報(bào)，2024，46（2）：408-427.

[26] [德]海德格爾.孫周興譯.林中路[M].上海：上海譯文出版社，2004.1-2.

[28] 倪閩景.從學(xué)習(xí)進(jìn)化的視角看ChatGPT/生成式人工智能對(duì)學(xué)習(xí)的影響[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2023，41（7）：151-161.

[29] 蓋光.人類生態(tài)系統(tǒng)和諧結(jié)構(gòu)論[J].自然辯證法研究，2003，（8）：82-84.

[30] 王煥景，魏江明等.深度問(wèn)題解決能力：概念特征、理論框架及培養(yǎng)路徑——基于AIGC技術(shù)賦能視角[J].中國(guó)電化教育，2024，（5）：97-104.

[31] 李政濤.ChatGPT/生成式人工智能對(duì)基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的顛覆與重置[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2023，41（7）：47-55.

[32] 褚君，李永梅.智能時(shí)代教育變革的技術(shù)力量及其教育風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，32（6）：43-50.

[33] 葉瀾.溯源開(kāi)來(lái)：尋回現(xiàn)代教育丟失的自然之維——《回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱》續(xù)研究之二（下編）[J].中國(guó)教育科學(xué)（中英文），2020，3（2）：3-29.

[34] 廖劍，劉選等.理感聯(lián)通：人工智能賦能智慧教育新范式[J].中國(guó)電化教育，2023，（6）：18-24.

[35] 方海光.教育大數(shù)據(jù)：邁向共建、共享、開(kāi)放、個(gè)性的未來(lái)教育[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社2016.62-63.

[36] 許三珍，夏海鷹等.自然性的復(fù)歸：智慧教學(xué)的生命秩序困境與重構(gòu)——基于典型案例區(qū)教師智慧課堂實(shí)踐的考察[J].電化教育研究，2024，45（2）：27-34.

[37] 王振存，張清宇等.數(shù)智時(shí)代學(xué)校變革的意蘊(yùn)、圖景與治理路徑[J].中國(guó)教育科學(xué)（中英文），2023，6（6）：87-98.

[38] 李政濤.“未來(lái)學(xué)?！?，是什么樣的學(xué)校 [J].基礎(chǔ)教育，2021，18（1）：1.

[39] 李煥宏，薛瀾.加強(qiáng)生成式人工智能在高等教育領(lǐng)域中的風(fēng)險(xiǎn)管理：基本框架與關(guān)鍵舉措[J].高等教育研究，2024，45（2）：31-38.

作者簡(jiǎn)介：

王天?。褐v師，博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

An Exploration of the Rationality of Returning Education to Nature in the Age of Generative Artificial Intelligence

—A Discussion Based on the Perspective of Innate Cognition

Wang Tianjian

College of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006， Guangdong

Abstract： At a time when generative artificial intelligence （AIGC） is fully involved in education， it is still necessary to argue the rationality of returning education to nature based on the perspective of human innate cognition. From the perspective of nature， human innate cognition has“natural necessity” and “natural value”， the former pointing out that cognition is dependent on nature in terms of material carrier， operation law and boundary limitations； the latter indicating that nature has the role of satisfying the material and spiritual needs of human education. The latter indicates that nature can fulfill the material and spiritual needs of human education， and its own creativity and regularity have an important influence on the development of human cognition. From the perspective of intelligent technology， intelligent technology is “created”and “instrumental”. The created nature refers to the intrinsic nature of intelligent technology made by human beings and governed by human beings； the instrumental nature refers to the fact that intelligent technology originates from the extension of human’s acquired ability， and is essentially a tool to serve human beings， so the influence of intelligent technology on education is non-innate. Finally， from the natural innate nature of human cognition and the non-innate nature of intelligent technology， it can be seen that the future of education still needs to return to nature， prompting the “natural” and “intelligent” two-way empowerment. The specific path is： in educational activities， the natural subject dominates the intelligent technology， the natural space-time dominates the intelligent space-time， and the natural elements unify the intelligent practice； at the same time， it promotes the education towards the natural personalization， creates the ubiquitous education ecosystem with the natural connotation， and promotes the educational global interaction with the intelligent technology as the intermediary carrier. At the same time， it promotes education towards natural personalization， creates a ubiquitous educational ecology with natural connotations， and promotes educational global interaction with smart technology as the mediating carrier.

Keywords： Artificial Intelligence in Generative Computing （AIGC）； nature education； intelligent education； innate cognition； educational transformation

收稿日期：2024年8月21日

責(zé)任編輯：李雅瑄

① 美國(guó)作家威廉·吉布森（William Ford Gibson）于1982年提出“賽博空間（Cyberspace）”一詞，后被引申至計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)領(lǐng)域，用以指代計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)所生成的虛擬現(xiàn)實(shí)。

② 中文學(xué)術(shù)界常將“A Priori”與“Innate”都譯為“先天”，而“A Priori”在英文語(yǔ)境中通常指獨(dú)立于、不依賴于經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，更接近于“先驗(yàn)”；而“Innate”一般意指“與生俱來(lái)的”，即“先天性的”。本研究討論的是由自然產(chǎn)生的先天性質(zhì)的認(rèn)知，因此選用“Innate”。后文“后天”（Postnatal）與此處采用相同翻譯思路。