摘要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是推動教育高質(zhì)量發(fā)展的重要引擎，數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體以推動數(shù)字技術(shù)教學(xué)深度融合創(chuàng)新為目標(biāo)，在促進(jìn)學(xué)校、區(qū)域教學(xué)與教研數(shù)字化實(shí)踐與變革、教師專業(yè)發(fā)展等方面發(fā)揮了不可替代的作用。教育部自2018-2023年接連五年開展基于實(shí)踐共同體的信息化教學(xué)應(yīng)用模式形成和推廣項目，力圖找出支持實(shí)踐共同體構(gòu)成的關(guān)鍵要素，提煉出共同體能持續(xù)活動和發(fā)展的多樣化機(jī)制。文章通過對G省三年培育后評選出的22個優(yōu)秀信息化教學(xué)實(shí)踐共同體進(jìn)行剖析，綜合使用扎根理論與共詞聚類研究方法，找出優(yōu)秀共同體構(gòu)成的共有關(guān)鍵要素，歸納出他們各有特色的有效運(yùn)行機(jī)制，包括三維多元的協(xié)同發(fā)展機(jī)制、共同體文化引領(lǐng)機(jī)制、系統(tǒng)的活動組織與參與機(jī)制、內(nèi)外雙驅(qū)的動力機(jī)制、多元評價機(jī)制等。提出的核心要素和運(yùn)行機(jī)制將為以促進(jìn)教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)的各類教學(xué)實(shí)踐共同體和各類教學(xué)教研團(tuán)隊提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：教育高質(zhì)量發(fā)展；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；實(shí)踐共同體；教師專業(yè)發(fā)展；關(guān)鍵要素；運(yùn)行機(jī)制

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系2022年度全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動中信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體機(jī)制探索與發(fā)展策略”（課題批準(zhǔn)號：DCA220452）研究成果。

一、引言

堅持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級各類教育的生命線，是加快建設(shè)教育強(qiáng)國的新要求。2024年政府工作報告提出“要加強(qiáng)高質(zhì)量教育體系建設(shè)”[1]，以教育高質(zhì)量發(fā)展賦能經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是我國開辟教育高質(zhì)量發(fā)展新賽道、塑造教育高質(zhì)量發(fā)展新優(yōu)勢、推動教育大國走向教育強(qiáng)國的重要突破口[2]。而教育數(shù)字化賦能教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)踐探索過程中，產(chǎn)生的“數(shù)字資源供給失衡”“輕實(shí)踐探索與弱規(guī)?；逃薄皡f(xié)同不足導(dǎo)致成效參差”等問題[3]，促使業(yè)界探索基于一線教學(xué)，教師廣泛主動參與，一起探索教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型方式、方法和方案以達(dá)成教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的途徑。

實(shí)踐中，教學(xué)實(shí)踐共同體這種開放又聚焦的組織方式受到關(guān)注。實(shí)踐共同體是指擁有共同目標(biāo)、信念、追求的個人或團(tuán)體，基于各自的分工與任務(wù)，長期參與實(shí)踐活動，在解決自身面臨的實(shí)際問題的基礎(chǔ)上豐富與發(fā)展共同體的知識庫，促成實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的一種開放性社群[4]。實(shí)踐共同體的發(fā)展形式多樣，但是可以抽離出相同的特性：相同的領(lǐng)域、擁有共享的知識庫、共同的目標(biāo)與開放的活動。這種組織方式能夠發(fā)揮所有參與者的優(yōu)勢和特點(diǎn)，圍繞共同關(guān)注的主題或問題開展指向明確的實(shí)踐探索。為利用共同體這一優(yōu)勢，教育部于2018—2023年，基于不同的主題與角度立項建設(shè)信息化教學(xué)實(shí)踐共同體，探索以共同體形式推進(jìn)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的可行路徑。第一次發(fā)布的《教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項目遴選通知》中指出通過建設(shè)信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體，探索區(qū)域信息化教學(xué)應(yīng)用的新方法與新模式，同時培養(yǎng)一批信息化教學(xué)應(yīng)用能力強(qiáng)的高質(zhì)量教師隊伍，形成可借鑒、可推廣的教學(xué)方法與實(shí)踐案例，探索信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體組織發(fā)展長效機(jī)制[5]。以實(shí)踐共同體為載體推進(jìn)教學(xué)中數(shù)字技術(shù)的深入應(yīng)用成為“十四五”期間建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要抓手。

隨著物聯(lián)網(wǎng)、人工智能技術(shù)的進(jìn)步發(fā)展，新興技術(shù)工具的支持使教學(xué)實(shí)踐共同體活動跨越時間和空間的局限，跨區(qū)域、同步或異步的開展活動，擴(kuò)展了共同體的邊界，使得實(shí)踐共同體的組成也更加多元，相互作用機(jī)制也更加多樣。數(shù)字技術(shù)支持下，教學(xué)實(shí)踐共同體的探索活動和過程更豐富，成為一線教師在日常教學(xué)中探索利用數(shù)字技術(shù)改進(jìn)、創(chuàng)新教學(xué)以提升教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的重要方式，因此有必要對教學(xué)實(shí)踐共同體的關(guān)鍵要素和運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行提煉。當(dāng)前，對教學(xué)實(shí)踐共同體活動及發(fā)展相關(guān)的研究大多聚焦于共同體培育與建設(shè)方法、內(nèi)部知識管理、運(yùn)用效果等方面，對運(yùn)行機(jī)制研究相對較少[6]。本文以G省歷經(jīng)三年培養(yǎng)評選出的22個優(yōu)秀信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體案例為研究對象，綜合使用扎根理論和共詞聚類研究方法，探討了數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素和運(yùn)行機(jī)制。

二、理論基礎(chǔ)

（一）數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的特征

溫格將共同體看作推動組織變革與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的管理工具理論[7]，提出實(shí)踐共同體的三個基本構(gòu)成要素為領(lǐng)域、共同體與實(shí)踐成果。2021年，梁林梅等根據(jù)教育部教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項目已有的相關(guān)實(shí)踐和研究，總結(jié)了四個關(guān)鍵特征：（1）組織性質(zhì)是一種以協(xié)商為紐帶的開放性非正式組織；（2）共同的事業(yè)是推廣信息化教學(xué)應(yīng)用和改進(jìn)信息化教學(xué)實(shí)踐；（3）共同的參與是通過合法的身份和差異化的角色賦予成員歸屬感、遵循“合法的邊緣性參與”核心機(jī)制與以活動為核心的持續(xù)性參與；（4）共同的“培育”是需要正式組織和外部力量的支持與有意識推動。歐陽紅[8]在專訪中表示”教育信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體的建設(shè)是信息化建設(shè)目標(biāo)達(dá)成的必要手段。共同體的成員應(yīng)該擁有共同的目標(biāo)和任務(wù)，同時共同體需要一個能力強(qiáng)、目標(biāo)明確的成熟團(tuán)隊作為牽頭單位與成員單位協(xié)同推動共同體的建設(shè)?；谏鲜龇治?，本研究認(rèn)為數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體具有實(shí)踐共同體的普遍特征又整合了數(shù)字技術(shù)教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐一般特征：（1）共同的事業(yè)：推進(jìn)數(shù)字化教學(xué)應(yīng)用與實(shí)踐變革，推動教育高質(zhì)量發(fā)展；（2）共同參與：不同教育部門的平等對話與意義協(xié)商；（3）共享的知識庫：共建數(shù)字化資源，共享信息化教學(xué)方法、策略和模式等，以共建達(dá)到共享。

（二）動力原理

管理學(xué)中，動力指個體或團(tuán)體在完成工作任務(wù)時激發(fā)內(nèi)在或外部動機(jī)的力量。動力原理認(rèn)為通過合理運(yùn)用和整合物質(zhì)動力、精神動力和信息動力，可讓個體或團(tuán)體產(chǎn)生持久的動力作用，激勵他們實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[9]。為個體或團(tuán)體提供適當(dāng)?shù)莫剟钫J(rèn)可、參與及自治、發(fā)展機(jī)會、成長空間和公正評價等實(shí)現(xiàn)三種動力的融合作用，發(fā)揮個體的內(nèi)在動機(jī)，才能激勵他們向著目標(biāo)持續(xù)參與活動。由動力原理可知，在把高質(zhì)量發(fā)展作為各級各類教育的生命線的時代使命下，數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體順利實(shí)施并可靠地達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，必須有效的激發(fā)和保持成員的參與動機(jī)，為此需要可行的運(yùn)行策略和引導(dǎo)方法。共同體可能的激發(fā)的動力有兩個方面：一是內(nèi)在動力，它產(chǎn)生于教師、成員單位和共同體活動諸要素之間的聯(lián)系及相互作用；二是外在動力，它產(chǎn)生于成員單位所處的大環(huán)境，即共同體的整體氛圍、活動組織方式、信息溝通和決策渠道等。有效的建構(gòu)共同體活動規(guī)范和靈活的管理方法，讓所有成員都有機(jī)會發(fā)起、組織和公平參與活動，才能保持成員的動力，共同體才可能持續(xù)活動和發(fā)展，保障共同體整體的動力。

（三）組織運(yùn)行機(jī)制及作用

“機(jī)制”在《現(xiàn)代漢語詞典》中有三種解釋，分別是機(jī)器的構(gòu)造，有機(jī)體的功能與相互關(guān)系，系統(tǒng)內(nèi)部的組織或部分之間的相互作用。張霞等指出，需要人為實(shí)現(xiàn)某一目的而形成的機(jī)制一定依賴于制度的建設(shè)[10]，機(jī)制從屬于制度[11]。制度與機(jī)制的差別在于制度是靜態(tài)、具體和可執(zhí)行的，可以強(qiáng)制建立；而機(jī)制是動態(tài)和抽象的，反應(yīng)制度背后隱含的方法與原理。從系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，系統(tǒng)為維持其潛在功能或者實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)而以一定的方法或制度來調(diào)節(jié)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系，這種內(nèi)在調(diào)節(jié)方式及背后的原理便是機(jī)制[12]。由此可知要研究機(jī)制，必須理清關(guān)鍵要素與組織的方法、制度。結(jié)合“機(jī)制”的定義以及數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的內(nèi)涵與特點(diǎn)，本文中的運(yùn)行機(jī)制主要指在數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體中維持共同體成員活躍參與，促進(jìn)成員間的交流對話與意義協(xié)商，調(diào)動實(shí)踐共同體內(nèi)部各要素發(fā)揮最大作用以實(shí)現(xiàn)共同體的平穩(wěn)高效運(yùn)行，推進(jìn)共同目標(biāo)達(dá)成的系統(tǒng)方法和組織原理。

教育學(xué)領(lǐng)域已有對教學(xué)或教師實(shí)踐共同體運(yùn)作和機(jī)制策略的研究。尚雯從群體動力學(xué)的角度采用案例分析的方法研究了某中學(xué)教師實(shí)踐共同體發(fā)展的軌跡，得出教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制應(yīng)該包含動力系統(tǒng)、支持系統(tǒng)和互動系統(tǒng)三個部分，并基于此提出了策略，但其構(gòu)建的機(jī)制與策略較為模糊，難以對實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)作用。葛璐采用質(zhì)性研究的方法發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐共同體存在教師發(fā)展困難，活動參與成效低，運(yùn)行不穩(wěn)定等問題，從外源性支持、內(nèi)源性動力與中間性橋梁三個角度構(gòu)建了教師實(shí)踐共同體的運(yùn)作路徑[13]。金衛(wèi)東基于上海市某中學(xué)，采用行動研究法闡述了初中教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐共同體從萌芽期到培育期和發(fā)展期的歷程，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了共同體的培育機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制和保障評價機(jī)制，其中培育機(jī)制包含動力激發(fā)、目標(biāo)導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動與專家引領(lǐng)；運(yùn)行機(jī)制由文化引領(lǐng)、政策激勵和持續(xù)改進(jìn)組成；評價機(jī)制包括過程評價、績效評價和團(tuán)隊評價；保障機(jī)制由組織保障與制度保障兩部分組成[14]。該研究對機(jī)制的闡述較為詳細(xì)，但是實(shí)踐共同體的運(yùn)行與發(fā)展并不存在絕對的獨(dú)立性，例如培育期的專家引領(lǐng)、目標(biāo)驅(qū)動、動力激發(fā)機(jī)制等應(yīng)該貫穿整個實(shí)踐共同體發(fā)展始終，其在發(fā)展期也同樣重要。當(dāng)前已有研究存在策略與實(shí)踐脫節(jié)、機(jī)制構(gòu)建模糊、缺乏連貫性與長期跟蹤評估的問題，雖指向教學(xué)實(shí)踐但對共同體發(fā)展的針對性并不強(qiáng)，難以直接用于指導(dǎo)和支持教學(xué)共同體持續(xù)活動和有效運(yùn)作。

三、實(shí)踐共同體關(guān)鍵要素分析

為明確數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的關(guān)鍵要素，首先遴選出具有代表性的優(yōu)秀項目案例，然后綜合使用扎根理論與共詞聚類方法進(jìn)行質(zhì)性和量化結(jié)合的雙向?qū)Ρ然プC研究，以保證要素分析結(jié)果的客觀性。

（一）數(shù)據(jù)收集

G省教育廳于2019年啟動了教育信息化教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新實(shí)踐共同體遴選項目，共計800多所教育相關(guān)單位積極響應(yīng)，在自愿的前提組建了142個信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體。本研究以案例的典型性、科學(xué)性和全面性為篩選標(biāo)準(zhǔn)，研究對象遴選為G省經(jīng)過共同體三年培育后評選出的22個優(yōu)秀信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體。

（二）扎根理論三級編碼分析

1.開放式編碼。開放性編碼是對研究對象進(jìn)行仔細(xì)閱讀，逐步對研究對象進(jìn)行分類與打標(biāo)簽，分析數(shù)據(jù)并對其進(jìn)行概念化的歸納與比較的過程。研究者按照提取每個共同體的參與主體、詳細(xì)實(shí)踐情況和相互關(guān)系的邏輯，22個共同體的具體材料內(nèi)容在打標(biāo)簽共計形成705個節(jié)點(diǎn)。

2.主軸式編碼。軸心編碼是借由演繹與歸納，通過不斷比較的方法將近似編碼鏈接在一起，在開放性編碼的基礎(chǔ)上找到各概念與類屬之間相互關(guān)系的過程。研究者通過對開放性編碼所形成的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行比較與歸類共得到34個核心概念，部分軸心編碼概念與相關(guān)的開放性編碼標(biāo)簽聚合情況，如表1所示。

3.選擇性編碼。經(jīng)過理論飽和度檢驗，編碼已經(jīng)達(dá)到飽和水平。本階段通過對軸心編碼結(jié)果進(jìn)行概括總結(jié)，提煉出范疇，該過程主要以概括為主。例如牽頭單位、成員校、專家指導(dǎo)、高校參與、行政部門支持、企業(yè)、家長體現(xiàn)了共同體的人員組成結(jié)構(gòu)；理念、目標(biāo)、主題、宗旨、原則等關(guān)鍵詞體現(xiàn)了共同體的目標(biāo)與文化，屬于共同愿景的范疇。通過選擇性編碼，教學(xué)實(shí)踐共同體主要遵循人員組建→確立共同愿景→開展活動→制定規(guī)則、提供保障→成果產(chǎn)出→推廣輻射的發(fā)展流程，編碼結(jié)果如表2所示。

（三）共詞聚類分析

根據(jù)實(shí)踐共同體原始資料，在軸心編碼的基礎(chǔ)上，借助Bicomb軟件統(tǒng)計每兩個關(guān)鍵詞出現(xiàn)在同一案例中的次數(shù)并形成共詞矩陣表。進(jìn)行聚類分析的前提是將共詞矩陣轉(zhuǎn)換為相似矩陣，相似矩陣能通過線性變換將不同的點(diǎn)映射在同一個平面，并且通過數(shù)值的大小來表現(xiàn)關(guān)鍵詞之間的相關(guān)性。本文采用余弦相似度來計算相似距離。關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類分析主要是為了發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，這里通過將相似矩陣導(dǎo)入SPSS生成聚類譜系圖，直觀的表現(xiàn)出關(guān)鍵詞類別劃分情況。一般而言，處于同一類別的關(guān)鍵詞聯(lián)系較為緊密，處于不同類別的關(guān)鍵詞聯(lián)系較為松散。將前面分析所得相似矩陣導(dǎo)入到SPSS中進(jìn)行聚類分析，選擇質(zhì)心聚類，選用平方歐氏距離最終生成如下頁圖1所示的譜系圖。

最終分類情況取決于譜系圖參考線（豎線a/b/c）的劃定位置，其中參考線c與樹狀譜系圖的交點(diǎn)有三個。第一部分包含學(xué)生、教師、各成員單位的參與，且包含共同的愿景（目標(biāo)，理念）、共同的領(lǐng)域（共享共建，平臺或空間建設(shè)）、共同的活動和參與（教師參與，學(xué)生參與）、共享的成果（模式產(chǎn)出，過程性產(chǎn)出、教師和學(xué)生能力發(fā)展），能夠較好的反映出各主體之間的聯(lián)系與活動。第二部分包含混合聯(lián)動機(jī)制、分工負(fù)責(zé)、激勵制度等，反映出共同體的實(shí)踐推進(jìn)過程與支持保障，對應(yīng)共同體的具體互動與支持保障；第三部分包含推廣方法、輻射帶動，小組聚合等關(guān)鍵詞，主要反映共同體成果的內(nèi)外部輻射與推廣。因此以c線作為分類參考能較清晰的看出共同體活動的過程與各個主體之間的相互關(guān)系。

（四）扎根理論與共詞聚類結(jié)果對比分析

聚類分析基于共現(xiàn)關(guān)鍵詞的詞頻數(shù)據(jù)進(jìn)行類別劃分，而聚類模型與算法本身無法識別關(guān)鍵詞背后的語義與邏輯，因此本身存在聯(lián)系的關(guān)鍵詞可能會被劃分到不同的類屬，內(nèi)在聯(lián)系偏弱的關(guān)鍵詞也可能會被劃分在同一類屬，而多維尺度分析無法有效表現(xiàn)要素相互作用，因而將質(zhì)性研究的三級編碼結(jié)構(gòu)與聚類分析方法結(jié)果進(jìn)行比較，可以避免聚類的機(jī)械性，也可在一定程度上保證扎根理論的客觀性。如表3所示，質(zhì)性編碼一致且在同一類別的關(guān)鍵詞做加粗處理，不在同一類別則不做處理。

通過聚類分析與三級編碼扎根分析進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)L1類對應(yīng)共同愿景、組織結(jié)構(gòu)、師生活動與產(chǎn)出；L2類對應(yīng)制度與保障；L3類對應(yīng)輻射推廣。在L1、L2、L3中，共同愿景與組織結(jié)構(gòu)對應(yīng)結(jié)果基本不一致，其余均高度一致，原因是不同案例對共同愿景表述存在差異，分別是用理念、宗旨、目標(biāo)、原則等表述，但他們共同反映了追求與發(fā)展的方向，可見聚類分析的缺點(diǎn)與不足。就組成結(jié)構(gòu)而言，共同體的常規(guī)活動主要以牽頭單位帶領(lǐng)成員?；顒訛橹鳎姓块T提供政策支持，高校把握宏觀架構(gòu)與方向引領(lǐng)，企業(yè)提供技術(shù)與平臺支持，家長參與活動頻率較低，與聚類結(jié)果不對應(yīng)。這一方面反應(yīng)出數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的主要活動力量以學(xué)校為主，另一方面也反映出政府、高校、企業(yè)等主體并未真正參與到共同體的常態(tài)化活動中。其余部分均為高度一致，這說明基于數(shù)據(jù)的聚類分析與質(zhì)性分析結(jié)果基本對應(yīng)，因此本研究的結(jié)果準(zhǔn)確性得到基本保障。

（五）數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的關(guān)鍵要素

聚類分析發(fā)現(xiàn)L1類由16個關(guān)鍵詞組成，分別是學(xué)生產(chǎn)出、學(xué)生參與、學(xué)生能力發(fā)展、共享共建、平臺或空間建設(shè)、理念、專家指導(dǎo)、企業(yè)、教師產(chǎn)出、教師能力發(fā)展，牽頭單位、教師參與、成員校、過程性產(chǎn)出、模式產(chǎn)出、目標(biāo)。

通過質(zhì)性分析三級編碼發(fā)現(xiàn)，理念、目標(biāo)等反映共同愿景；牽頭單位、成員單位、企業(yè)、專家指導(dǎo)等為多元參與者；學(xué)生參與、教師參與、共享共建體現(xiàn)活動方式；學(xué)生產(chǎn)出、能力發(fā)展、教師產(chǎn)出與能力發(fā)展、過程性產(chǎn)出、模式產(chǎn)出體現(xiàn)了成果的產(chǎn)出。從此可知該類別模塊主要體現(xiàn)了信息化教學(xué)實(shí)踐共同體活動和發(fā)展的關(guān)鍵要素，即共同愿景、組織結(jié)構(gòu)、群體活動與成果產(chǎn)出。

四、實(shí)踐共同體運(yùn)行中的現(xiàn)狀問題

依據(jù)數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體運(yùn)行和發(fā)展中共同愿景、組織結(jié)構(gòu)、群體活動與成果產(chǎn)出等四個關(guān)鍵要素，回溯分析實(shí)踐共同體案例的材料（分析示例如表4示），并進(jìn)行匯總分析后總結(jié)出這些實(shí)踐共同體普遍存在的四個問題。

1.共同體多以行政力量推動為主，目標(biāo)設(shè)計同質(zhì)化嚴(yán)重，特色有待形成。實(shí)踐共同體的目標(biāo)應(yīng)是基于共同的發(fā)展理念，針對面臨的實(shí)際問題，根據(jù)參與成員的實(shí)際情況、自身的發(fā)展基礎(chǔ)和共同體內(nèi)外部環(huán)境等因素綜合考慮，合理設(shè)置目標(biāo)才能激發(fā)成員活動的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)揮目標(biāo)激勵的作用。共同體成員在內(nèi)部統(tǒng)一共同目標(biāo)與愿景的基礎(chǔ)上，細(xì)化目標(biāo)，形成具有可操作性與實(shí)踐性的任務(wù)清單。但是研究案例的任務(wù)清單出現(xiàn)同質(zhì)化嚴(yán)重的問題，任務(wù)都圍繞模式、課例和教師發(fā)展表述，雖然符合G省教育信息化教學(xué)實(shí)踐共同體活動的要求，但也反映出共同體目標(biāo)制定的定位不足，主要依靠省廳組織單位推動，并沒有發(fā)揮出學(xué)校與地域特色。在共同體活動推進(jìn)過程中，往往是依靠核心成員，也就是牽頭單位來組織策劃活動，長期以往便形成了一頭熱的情況，成員單位主動發(fā)起和組織活動少，牽頭單位或者核心成員的特色與優(yōu)勢往往會影響成員單位的選擇與發(fā)展方向。

2.在組織結(jié)構(gòu)層面，協(xié)同不足，結(jié)構(gòu)僵化。在組織結(jié)構(gòu)上，實(shí)踐共同體存在兩個問題，其一是過分強(qiáng)調(diào)“分工負(fù)責(zé)”造成協(xié)同不足。在實(shí)踐共同體中，具有相同愿景的教師成員不應(yīng)該被既有的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)限制跨校、跨地區(qū)、跨學(xué)科的交流與學(xué)習(xí)，教師各有自身的實(shí)踐場與目標(biāo)，可主動參與到關(guān)注問題的探索和交流中，而非將任務(wù)分化到學(xué)校，學(xué)校再將任務(wù)分擔(dān)責(zé)任到個人，讓教師變成為活動與任務(wù)的被動主體，不但無法起到積極探索改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的作用，還因任務(wù)分工增加工作負(fù)擔(dān)。在所選案例中，通過編碼發(fā)現(xiàn)共同體的課程開發(fā)、活動參與、資源建設(shè)等工作的落實(shí)采取“分工負(fù)責(zé)”制，且成員單位的教師參與活動方式是集體的“一刀切”方式，有部分共同體要求教師參與活動并且實(shí)行簽到制度，分工也沒考慮教師的需求與主觀意愿性，活動開展較少考慮教師的個人興趣、需要和意愿。其二是組織結(jié)構(gòu)僵化，阻礙教師成長發(fā)展。共同體中人員的角色與相應(yīng)的權(quán)責(zé)地位應(yīng)該是動態(tài)變化的，合法的邊緣性參與理論揭示了實(shí)踐共同體內(nèi)部新手成員通過主動觀察、充分交流、實(shí)踐參與等活動逐步成長為核心成員的路徑，因此成員的角色應(yīng)該隨著自身能力發(fā)展與貢獻(xiàn)意愿不斷變化[15]。分析案例中的成員教師大都受制于原本所屬學(xué)校結(jié)構(gòu)與權(quán)利分配的影響。校長、年級級長或?qū)W科負(fù)責(zé)人等學(xué)校中層或高層，在實(shí)踐共同體的核心地位不應(yīng)該受到原有單位組織結(jié)構(gòu)的影響，但實(shí)際上仍在共同體中部分扮演原單位中的角色，普通教師較難成長為共同體的核心成員。

3.共同體群體結(jié)構(gòu)造成交流不足和活動發(fā)起主體單一。第一常態(tài)化交流互動不足，教師參與積極度有待提升。在G省共同體活動云平臺隨機(jī)選取實(shí)踐共同體活動的平臺數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)共同體資源、培訓(xùn)、活動開展卓有成效，但是交流討論、評價以及互動交流的數(shù)據(jù)較少。造成這一現(xiàn)象有多方面的原因，既有教師主觀參與動機(jī)不強(qiáng)的內(nèi)部原因，也有共同體組織結(jié)構(gòu)僵化、激勵缺失、活動管理不足等外部原因。第二是活動發(fā)起主體單一，主題脫離成員的實(shí)踐。在實(shí)踐共同體中，根據(jù)活動的組織與參與情況可以將成員角色分為活動的發(fā)起者與活動的參與者，共同體的活動發(fā)起本應(yīng)該是動態(tài)的，由所有參與者在實(shí)踐探索過程中因遇到的問題和需求來決定，因此活動應(yīng)該由多方發(fā)起，活動的主題也應(yīng)是多方商議的結(jié)果。但是分析的案例中，實(shí)踐共同體的活動發(fā)起主體基本是牽頭單位，活動的主題多由牽頭單位提出或提議。

4.實(shí)踐共同體成果轉(zhuǎn)化與應(yīng)用不足。盡管許多教研項目經(jīng)過精心設(shè)計和實(shí)施，產(chǎn)生了具有創(chuàng)新性和實(shí)用性的教學(xué)模式和課例等成果，但這些成果往往難以有效轉(zhuǎn)化到廣泛的教學(xué)實(shí)踐中，這主要是因為缺乏必要的推廣機(jī)制和應(yīng)用平臺。同時，部分教師對成果的價值和意義認(rèn)識不足，缺乏將成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的積極性和動力。

五、賦能教育高質(zhì)量發(fā)展的有效運(yùn)行機(jī)制

從賦能教育高質(zhì)量發(fā)展出發(fā)，基于分析得出的實(shí)踐共同體當(dāng)前還存在特色挖掘不足、群體結(jié)構(gòu)僵化、教師參與積極性不高、成果轉(zhuǎn)化和應(yīng)用單一、內(nèi)部評價缺失等問題，本研究對22個優(yōu)秀共同體案例中某一到多個方面有較好表現(xiàn)案例結(jié)項報告中運(yùn)行機(jī)制相關(guān)表述進(jìn)行了梳理和總結(jié)，結(jié)合教師本位原則、注重要素協(xié)同、實(shí)現(xiàn)共同體結(jié)構(gòu)性與系統(tǒng)性發(fā)展的原則，歸納提煉出三維多元協(xié)同發(fā)展機(jī)制、共同體文化引領(lǐng)機(jī)制、系統(tǒng)活動組織與參與機(jī)制、內(nèi)外雙驅(qū)動力機(jī)制和多元評價機(jī)制。

（一）運(yùn)行機(jī)制：三維多元協(xié)同發(fā)展機(jī)制

數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的協(xié)同是教師層面、共同體層面以及宏觀組織三個層面所涉及要素的系統(tǒng)性協(xié)同。通過對共同體案例進(jìn)行系統(tǒng)梳理得出，共同體中教師微觀層面的協(xié)同有四種方式：教師培訓(xùn)、課堂協(xié)同教學(xué)、協(xié)同教研以及課題研究。共同體中觀層面看，基于利益與動機(jī)整合的角度，文化塑造、制度規(guī)范、協(xié)同活動與成果共享能有效促進(jìn)協(xié)同的發(fā)生。在宏觀層面，融合政府行政力量引導(dǎo)、企業(yè)技術(shù)力量賦能與高校研究力量支持，實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域的校際幫扶互補(bǔ)，基于此可構(gòu)建出三維多元的協(xié)同發(fā)展機(jī)制，如圖2所示。

（二）共同愿景：共同體文化引領(lǐng)機(jī)制

形成良好有效的群體文化也是構(gòu)建運(yùn)行機(jī)制的重要環(huán)節(jié)，因為這是從意識層面對主體認(rèn)知、行為、態(tài)度等進(jìn)行潛移默化的改變。共同體文化引領(lǐng)機(jī)制體現(xiàn)為要讓全體教師深化對實(shí)踐共同體的認(rèn)識，并且樹立正確的價值觀念，形成良好的群體文化氛圍，統(tǒng)一價值觀與目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略性協(xié)同。

倡導(dǎo)互助文化，增強(qiáng)集體認(rèn)同感。數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體是由學(xué)科教師、專家組成的半開放性群體，在這個群體中，部分教師具備較高的信息素養(yǎng)，能熟練地操作相關(guān)設(shè)備，借助軟硬件靈活開展學(xué)科教學(xué)。而部分教師學(xué)科素養(yǎng)高，對教學(xué)方法、學(xué)生心理、學(xué)科內(nèi)容等有獨(dú)特的理解，這種異質(zhì)性與互補(bǔ)性需要個體之間如能以誠相待，相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)，將能互幫互助，共同進(jìn)步，逐步發(fā)展出群體共同的價值觀念，增強(qiáng)成員的凝聚力與向心力。

在意義協(xié)商中凝聚共同愿景，實(shí)現(xiàn)共建共享。意義協(xié)商和共享共建[16]可以讓共同體內(nèi)部成員之間建立起基于相互理解、尊重和合作的關(guān)系，促進(jìn)共同體內(nèi)部的和諧與穩(wěn)定。在協(xié)商和共享共建的過程中，成員們可以共同成長，不斷提高自身素質(zhì)和能力，同時也可以共同探討和解決共同面臨的問題和困難，推動實(shí)踐共同體的發(fā)展和進(jìn)步。

樹立終身學(xué)習(xí)意識，不斷追求自身發(fā)展。數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體為教師提供了各類主題的信息化教學(xué)交流與發(fā)展平臺，但是教師能否把握機(jī)會，積極參與歸根結(jié)底還是取決于教師本身。教師只有樹立起終身學(xué)習(xí)的理念，通過不斷借鑒他人的方法，學(xué)習(xí)先進(jìn)理念并且在積極應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，才能不斷提高自己的教學(xué)能力和綜合素質(zhì)[17]。樹立終身學(xué)習(xí)的意識能使得教師迸發(fā)出強(qiáng)大的自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，從而建立起個人發(fā)展計劃，持續(xù)參與實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)活動，積極與同行進(jìn)行交流，及時反思改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，滿足新時代對教師的要求。

（三）群體活動：系統(tǒng)活動組織與參與機(jī)制

通過總結(jié)案例的活動組織開展方法，提煉出了數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的系統(tǒng)活動組織與參與機(jī)制，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐共同體的活動應(yīng)分為面向全體成員的大活動以及面向?qū)I(yè)領(lǐng)域的群體小活動兩類，總體來說活動的開展需要各主體與參與力量積極討論，意義協(xié)商，即內(nèi)部的溝通性協(xié)同，如下頁圖3所示。在共同體形成初期，大活動可以講座培訓(xùn)等為主，使得教師明確共同體理念與組織形式，中期以競賽、研討等形式為主增加共同體內(nèi)部活力，持續(xù)發(fā)展中可采用經(jīng)驗分享等形式，促進(jìn)成員之間相互借鑒。大活動應(yīng)由各主體共同發(fā)起，可以基于真實(shí)問題、定位發(fā)展需求、根據(jù)每個成員單位自身特色與實(shí)際情況確定活動的主題與形式。

群體小活動是指在共同體主體活動中，成員單位中的教師們打破學(xué)校原有的組織形態(tài)，針對共同關(guān)注的分主題或要解決的教學(xué)問題自由組成小群體，這種小群體的形成是自發(fā)的，因為目標(biāo)與利益趨同，能最大促進(jìn)戰(zhàn)略性協(xié)同行為的發(fā)生[18]。實(shí)踐共同體中存在基于任務(wù)與職責(zé)形成的分工型團(tuán)體、基于共同興趣、目標(biāo)的項目型團(tuán)體、基于情感紐帶的互助團(tuán)體、基于學(xué)科與學(xué)段等因素的協(xié)作共享團(tuán)體、基于學(xué)校、區(qū)域等型成的地域型團(tuán)體。當(dāng)小群體自發(fā)形成時，需合理制定主題、廣泛吸納成員，同時也可按照目標(biāo)-設(shè)計-活動實(shí)踐-反饋-評價-交流討論的主線進(jìn)行協(xié)同實(shí)踐，小群體間可以引入競爭以提升小群體的活躍度。

（四）成果產(chǎn)出：內(nèi)外雙驅(qū)動力機(jī)制

在實(shí)踐共同體中，激發(fā)教師的內(nèi)部驅(qū)動力應(yīng)該從滿足教師需求、幫助其建立合適的目標(biāo)體系出發(fā)。其一，關(guān)注教師目標(biāo)與需求，激發(fā)內(nèi)生動力。引導(dǎo)教師制定個人發(fā)展目標(biāo)，積極調(diào)動內(nèi)部驅(qū)動力。提升自身專業(yè)素養(yǎng)是教師參與實(shí)踐共同體活動最重要、最基本的內(nèi)部驅(qū)動力，因此要引導(dǎo)教師制定合理的、具體的、可實(shí)現(xiàn)的個人發(fā)展目標(biāo)，充分發(fā)揮目標(biāo)在教師參與活動、開展實(shí)踐探索，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展過程中的自我導(dǎo)向、自我激勵、自我監(jiān)控作用，同時制定個人發(fā)展目標(biāo)也有利于教師開展自我評價，總結(jié)發(fā)展成效，對未來的發(fā)展方向進(jìn)行動態(tài)的調(diào)整[19]。合理關(guān)注教師需求，提供多樣化的發(fā)展機(jī)會。共同體應(yīng)該提供多種形式的培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)會，包括研討會、研究小組、課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐經(jīng)驗分享等等。使每個教師都能夠找到適合自己的發(fā)展機(jī)會，在實(shí)踐參與中滿足自我實(shí)現(xiàn)的需求，通過體驗成功增強(qiáng)自我效能感。其二，綜合運(yùn)用群體規(guī)則、角色賦予、成員激勵等因素[20]，發(fā)揮管理者與助學(xué)者的作用，激發(fā)教師發(fā)展的外部動力。隱性規(guī)則氛圍化，創(chuàng)造良好的群體交流協(xié)作環(huán)境。實(shí)踐共同體中，可以通過同伴互助、環(huán)境影響和榜樣示范等積極發(fā)揮隱性規(guī)則的作用。教師在小群體活動中最容易接觸到的就是同伴，同時實(shí)踐共同體內(nèi)以核心成員作為榜樣示范，發(fā)揮榜樣的引領(lǐng)作用與同伴的互助作用，使得教師之間相互帶動，相互影響，形成良好的默契與行為規(guī)范，打造積極向上的知識共享氛圍。環(huán)境的影響包括活動場景的設(shè)計、群體的整體風(fēng)氣氛圍、日常活動開展的便利度、任務(wù)和工作的整體難度等方面。要有利于促進(jìn)教師知識的共享，應(yīng)該合理設(shè)計共同體互動交流平臺，提供一個便利的線上虛擬環(huán)境，實(shí)現(xiàn)群體內(nèi)部信息與資源流動公開透明化。顯性規(guī)則制度化，通過凝聚共識實(shí)現(xiàn)自我約束。數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的正常運(yùn)行離不開顯性規(guī)則[21]，它是一種基于共同理解和協(xié)作的行為準(zhǔn)則，一般由部分成員代表草擬制定，隨后收集全體成員意見進(jìn)行適當(dāng)修改，最后獲得所有成員認(rèn)可進(jìn)行公布才正式成為制度。但由于多數(shù)管理者和教師對“制度”更多秉持著一種傳統(tǒng)的理解，因此制度的內(nèi)容和執(zhí)行都偏重于剛性。這種制度本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)對教師的規(guī)定，對教師支持所起的作用極為有限，例如活動簽到制等。因此要轉(zhuǎn)變觀念，將制度的核心理念由對教師的強(qiáng)制和要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷處煹闹С趾完P(guān)注，將制度作為實(shí)現(xiàn)教師自身專業(yè)發(fā)展的資源，借助制度來實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。要使共同體的能動性得到最大程度的激發(fā)，促進(jìn)學(xué)習(xí)、研究、進(jìn)修、提高一體化，要靠獲得全體成員認(rèn)可的規(guī)章制度，做到自上而下、民主開放、操作性強(qiáng)，成員才能自愿遵守，并自我約束[22]。

（五）長效發(fā)展：多元評價機(jī)制

實(shí)踐共同體的適當(dāng)評價可以幫助共同體向著所有成員共同的目標(biāo)發(fā)展，可以通過內(nèi)部評價和外部評價進(jìn)行。第一，以專家學(xué)者為主，學(xué)生、家庭、社會為輔，綜合進(jìn)行外部評價[23]，形成對共同體運(yùn)行與發(fā)展的全面性的評價。G省的信息化教學(xué)實(shí)踐共同體培育中，專家構(gòu)建包含目標(biāo)、共同體管理機(jī)制與方法、共同體社區(qū)活動開展以及信息化教學(xué)成果四個維度的評價體系，對共同體的發(fā)展情況進(jìn)行了階段性評估。第二，自我評價與相互評價結(jié)合，進(jìn)行基于發(fā)展過程內(nèi)部形成性評價。內(nèi)部過程性評價是數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體活動和發(fā)展中非常重要的一部分，是克服消極因素，明確發(fā)展方向?qū)崿F(xiàn)自我調(diào)控的有效手段，可由總結(jié)—評價—反饋—改進(jìn)—再評價等環(huán)節(jié)構(gòu)成，具體方式可為成員自我評價與相互評價。自我評價包括了自我審視、自我反思、自我調(diào)整與自我超越，每一次自我評價都是教師對自我問題的總結(jié)與反思，對未來發(fā)展目標(biāo)的調(diào)整。成員應(yīng)認(rèn)真分析活動，如表現(xiàn)與自我發(fā)展需要相一致、共同體活動中關(guān)注的信息化教學(xué)問題是否得到解決、方法是否可行、成效如何等，不斷調(diào)整自己及共同體的活動。成員需始終將批判性精神貫穿于專業(yè)生活中，要將發(fā)展性評價目標(biāo)與在共同體中的個人發(fā)展規(guī)劃對接，讓兩者處于同一軌道上，強(qiáng)化自我發(fā)展意識，增強(qiáng)對共同體的認(rèn)同感。

六、結(jié)語

基于G省22個信息化教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐共同體項目案例的質(zhì)性分析和聚類研究方法提取出了數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐共同體的關(guān)鍵要素，為實(shí)踐共同體促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展提出五大運(yùn)行機(jī)制。教育數(shù)字化戰(zhàn)略實(shí)施過程中，實(shí)踐共同體基于數(shù)字技術(shù)可加強(qiáng)資源共享和協(xié)作，建立在線平臺和虛擬空間，方便教師之間共享教學(xué)資源、交流經(jīng)驗和共同探討教學(xué)難題；鼓勵創(chuàng)新和實(shí)踐，支持教師創(chuàng)新教學(xué)方式與方法，并推廣成功的教學(xué)案例；通過多種運(yùn)行機(jī)制實(shí)現(xiàn)高效運(yùn)作，快速提升教師集群化專業(yè)能力和數(shù)字素養(yǎng)，積極推動了教育教學(xué)的提質(zhì)增優(yōu)。

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作者簡介：

穆肅：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育人工智能應(yīng)用、遠(yuǎn)程教育、混合學(xué)習(xí)。

沈蕓：副編審，碩士，研究方向為數(shù)字技術(shù)與教育教學(xué)融合、數(shù)字資源建設(shè)和應(yīng)用、信息化教學(xué)模式。

The Key Elements and Operation Mechanism of Information-based Teaching Application Practice Community Enabling High-quality Development of Education

Mu Su1， Chen Xiaoran2， Yang Jie2， Mao Zongjie3， Shen Yun4

1.Institute of Artificial Intelligence in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong 2.School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong 3.Buji Senior High School， Longgang District， Shenzhen 518112， Guangdong 4.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education，P，R，China（National Center for Educational Technology， NCET）， Beijing 100031

Abstract： The digital transformation of education is an important engine to promote the high-quality development of education. The Community of Practice， by promoting the in-depth development of information technology， has played an irreplaceable role in promoting the digital practice and reform of schools， regional teaching and teaching research， and teacher professional development. The Ministry of Education has conducted a five-year project on the formation and promotion of information-based teaching application models based on communities of practice from 2018 to 2023， aiming to identify key elements that support the formation of communities and extract diverse mechanisms that enable the sustained activity and development of these communities. By analyzing 22 outstanding communities of practice in information-based teaching applications selected after three years of cultivation in Province G， this article combines grounded theory with co-word clustering research methods to identify common key elements and summarize the distinctive operational mechanisms of these outstanding communities. These mechanisms include three-dimensional collaborative development mechanisms， community culture leadership mechanisms， systematic activity organization and participation mechanisms， dual-drive power mechanisms， and diverse evaluation mechanisms. These core elements and operational mechanisms will provide valuable insights for various teaching and research teams exploring digital teaching practices through the community of practice approach.

Keywords： high quality development of education； digital transformation of education； community of practice； teachers’ professional development； key elements； operating mechanism.

收稿日期：2024年3月14日

責(zé)任編輯：趙云建