摘要：情緒在教育領(lǐng)域中扮演著至關(guān)重要的角色，學(xué)業(yè)情緒不僅影響認(rèn)知和學(xué)業(yè)成就，還形成信念和態(tài)度、影響個(gè)人行為意向。研究從情緒視角出發(fā)，基于S-O-R模型，以學(xué)業(yè)自我效能感和自主動(dòng)機(jī)作為個(gè)體內(nèi)部刺激，教師支持和感知易用性作為外部環(huán)境刺激深入挖掘一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)背景下學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的成因，以及這些情緒對(duì)學(xué)生持續(xù)參與輔導(dǎo)意愿影響的結(jié)構(gòu)關(guān)系。該文基于672份學(xué)生問(wèn)卷數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)方程模型分析，發(fā)現(xiàn)對(duì)高興和放松情緒有顯著正向影響的因素有學(xué)生自主動(dòng)機(jī)、教師情感支持和技術(shù)感知易用性；教師認(rèn)知支持僅對(duì)放松情緒有顯著影響；對(duì)焦慮情緒有顯著負(fù)向影響的因素有學(xué)業(yè)自我效能感和教師情感支持；對(duì)厭倦情緒有顯著負(fù)向影響的因素有自主動(dòng)機(jī)、技術(shù)感知易用性和教師情感支持。而關(guān)于情緒的影響，高興、放松和厭倦情緒顯著影響學(xué)生一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)持續(xù)參與意向，而焦慮情緒對(duì)持續(xù)參與意向沒(méi)有顯著影響。為促進(jìn)學(xué)生持續(xù)參與在線(xiàn)輔導(dǎo)，可從助力學(xué)生樹(shù)立目標(biāo)與自信、促進(jìn)教師情感關(guān)懷與認(rèn)知策略支持、完善平臺(tái)的感知與反饋機(jī)制角度來(lái)優(yōu)化學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：在線(xiàn)輔導(dǎo)；學(xué)業(yè)情緒；持續(xù)參與意向；結(jié)構(gòu)方程模型

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2022年度國(guó)家重點(diǎn)研發(fā)計(jì)劃重點(diǎn)專(zhuān)項(xiàng)“農(nóng)村地區(qū)教師教學(xué)能力智能測(cè)評(píng)與教學(xué)精準(zhǔn)輔助技術(shù)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022YFC3303600）研究成果。

一、問(wèn)題提出

情緒是主體對(duì)客觀事物態(tài)度的反映，其伴隨著人們的生活、工作和學(xué)習(xí)過(guò)程，影響著活動(dòng)的質(zhì)量和效率[1]。學(xué)業(yè)情緒會(huì)影響學(xué)習(xí)和成就，如學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)節(jié)和學(xué)業(yè)成績(jī)等[2]。隨著計(jì)算技術(shù)的不斷發(fā)展，在線(xiàn)學(xué)習(xí)逐漸興起，但在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境下教與學(xué)的時(shí)空分離、學(xué)習(xí)模式的變化都將使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生復(fù)雜多變的情緒狀態(tài)[3]，因此，現(xiàn)有研究對(duì)情緒的關(guān)注也從傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)發(fā)展到在線(xiàn)學(xué)習(xí)、人機(jī)交互式學(xué)習(xí)等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境。其中，在線(xiàn)一對(duì)一輔導(dǎo)以其能提供更靈活、更方便的學(xué)習(xí)環(huán)境和同步的師生互動(dòng)被認(rèn)為是滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化需求的理想模式，在《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)》等國(guó)家政策文件的支持下，北京市教育委員會(huì)開(kāi)展中學(xué)教師開(kāi)放型在線(xiàn)輔導(dǎo)試點(diǎn)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱(chēng)“開(kāi)放輔導(dǎo)”），通過(guò)一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)等多種形式的支持，為中學(xué)生提供個(gè)性化服務(wù)[4]。但一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)缺少面對(duì)面的支持，阻礙了師生間的情感交流[5]，此外，在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境缺乏鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的框架、學(xué)習(xí)氛圍以及互動(dòng)和協(xié)作的機(jī)會(huì)，這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)參與度降低[6]。因此在輔導(dǎo)推進(jìn)中需持續(xù)關(guān)注和改善學(xué)生情緒體驗(yàn)，以最大限度地提高學(xué)習(xí)者的參與度。

在學(xué)業(yè)情緒領(lǐng)域，目前大部分研究針對(duì)線(xiàn)下學(xué)習(xí)場(chǎng)景，關(guān)注情緒對(duì)學(xué)習(xí)成就和行為的直接影響[7][8]，學(xué)業(yè)情緒的成因[9]，情緒在刺激和行為之間的中介作用[10]等。而對(duì)于在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境，已有研究主要針對(duì)大規(guī)模在線(xiàn)公開(kāi)課、協(xié)作學(xué)習(xí)等場(chǎng)景，開(kāi)展例如在線(xiàn)學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)生可持續(xù)在線(xiàn)學(xué)習(xí)參與的影響[11]等，但對(duì)在線(xiàn)環(huán)境下影響學(xué)業(yè)情緒的成因以及情緒對(duì)持續(xù)意向的影響仍需進(jìn)一步探討。具體在一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)場(chǎng)景中，目前相關(guān)研究主要關(guān)注輔導(dǎo)行為差異[12]、輔導(dǎo)交流過(guò)程分析[13]、高質(zhì)量對(duì)話(huà)內(nèi)在機(jī)理[14]、評(píng)估輔導(dǎo)系統(tǒng)實(shí)用價(jià)值[15]等，對(duì)情緒的相關(guān)研究較少涉獵，關(guān)于學(xué)生不同維度情緒的成因以及情緒對(duì)學(xué)生的持續(xù)意向的影響尚不明晰。

因此，本研究依托北京市開(kāi)放型在線(xiàn)輔導(dǎo)項(xiàng)目[16]，提出如下具體研究問(wèn)題：

（1）哪些因素影響學(xué)生在一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)中的不同學(xué)業(yè)情緒的形成？

（2）學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒如何影響學(xué)生持續(xù)使用一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)的意愿？

二、理論基礎(chǔ)和模型構(gòu)建

（一）學(xué)業(yè)情緒

Kleinginna等人定義情緒為神經(jīng)和激素系統(tǒng)介導(dǎo)的一系列復(fù)雜相互作用，這些作用不僅可以產(chǎn)生情緒效價(jià)（如愉悅與不悅）和情緒喚醒（如高喚醒與低喚醒），還包括了認(rèn)知過(guò)程（比如情緒相關(guān)的知覺(jué)影響和評(píng)價(jià)），以及廣泛的心理和生理變化和目標(biāo)導(dǎo)向的行為[17]。Pekrun等人提出在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)都是學(xué)業(yè)情緒，即與成就活動(dòng)和成就結(jié)果相關(guān)的情緒，包括在日常做作業(yè)過(guò)程中的情緒體驗(yàn)以及在考試期間的情緒體驗(yàn)等[18]。學(xué)業(yè)情緒一般包括積極情緒和消極情緒，董妍和俞國(guó)良將學(xué)業(yè)情緒分為高興、自豪、希望、滿(mǎn)足、平靜和放松六種積極情緒，以及焦慮、羞愧、生氣、厭倦、無(wú)助、沮喪和心煩七種消極情緒[19]。情緒代表采取行動(dòng)的心理狀態(tài)，情緒不僅影響信念和態(tài)度，還有助于指導(dǎo)決策，是持續(xù)參與意向的重要驅(qū)動(dòng)因素[20]，會(huì)影響使用者的行為意向[21]。

學(xué)習(xí)情境會(huì)激發(fā)各種與任務(wù)相關(guān)和社交的情緒，以往對(duì)學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)情緒的影響因素研究主要從外部環(huán)境或內(nèi)在個(gè)體因素的角度探討。較為重要的外部環(huán)境因素主要涉及課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量，以及社會(huì)環(huán)境包括家庭和同齡人群體等[22]。例如學(xué)生感知的在線(xiàn)教學(xué)質(zhì)量會(huì)顯著影響其在線(xiàn)教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的情感體驗(yàn)[23]，在線(xiàn)教學(xué)環(huán)境下教師支持對(duì)學(xué)習(xí)愉悅產(chǎn)生直接的正向作用[24]，且學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠有緩解作用[25]，除此之外，感知同伴支持、感知有用性、感知易用性[26]、任務(wù)質(zhì)量[27]等也會(huì)影響在線(xiàn)學(xué)習(xí)者情緒。內(nèi)在因素源于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在自我，影響學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)情緒的個(gè)體內(nèi)部因素包含自我效能感[28]、好奇心、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[29]以及動(dòng)機(jī)[30]、成就目標(biāo)[31]、學(xué)業(yè)自我概念[32]等。

通過(guò)上述文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)情緒在學(xué)習(xí)過(guò)程中起關(guān)鍵作用，外部因素尤其是學(xué)習(xí)環(huán)境以及個(gè)人內(nèi)部因素共同影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，且學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)意愿和行為都有著重要影響，這為本研究探索開(kāi)放輔導(dǎo)情景下學(xué)生情緒的成因以及對(duì)持續(xù)意向的影響提供了參考和借鑒，因此，深入了解這些情緒機(jī)制對(duì)于優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境、提升效果和促進(jìn)學(xué)生積極參與具有顯著意義。

（二）基于S-O-R理論的研究模型

文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，以往從情緒視角研究學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)的行為和參與意向的理論包括情緒認(rèn)知評(píng)價(jià)理論[33]、自我決定理論[34]、S-O-R模型[35]以及目標(biāo)導(dǎo)向行為理論[36]等，其中起源于環(huán)境心理學(xué)的S-O-R（Stimuli-Organism-Response）模型自提出以來(lái)被廣泛應(yīng)用于許多領(lǐng)域，解釋內(nèi)外部特征（即刺激變量）如何影響人類(lèi)的情感或認(rèn)知狀態(tài)（即有機(jī)體變量）和行為反應(yīng)（即反應(yīng)變量）。刺激是影響個(gè)人內(nèi)部狀態(tài)的因素，可概念化為喚醒或增加行為的事物；機(jī)體是內(nèi)部的過(guò)程和結(jié)構(gòu)，由認(rèn)知或情感組成，中介刺激和反應(yīng)之間的關(guān)系；反應(yīng)是指結(jié)果，即個(gè)體的最終行為或反應(yīng)，包括心理反應(yīng)，如態(tài)度，可能是積極的，也可能是消極的，行為可分為趨近或回避行為[37]。S-O-R模型也被應(yīng)用于在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境的相關(guān)研究，用以探討平臺(tái)、教師等外部環(huán)境刺激對(duì)平臺(tái)持續(xù)使用意向的影響，如Ge等人基于SOR模型提出了教師支持對(duì)MOOC學(xué)習(xí)持久性影響的模型[38]，Shang等人應(yīng)用S-O-R框架來(lái)探索感知競(jìng)爭(zhēng)、感知風(fēng)險(xiǎn)和好奇心如何通過(guò)高興以及悲傷和焦慮等情緒影響MOOC的持續(xù)使用意向[39]等。

對(duì)于本研究而言，S-O-R模型有助于整體解釋在輔導(dǎo)場(chǎng)景下，學(xué)生受到的內(nèi)外刺激如何影響學(xué)生的在線(xiàn)輔導(dǎo)情緒和持續(xù)參與意向，深入了解離散情緒和參與意向的內(nèi)在效應(yīng)機(jī)制，有助于輔導(dǎo)項(xiàng)目組織者和輔導(dǎo)教師更好地了解學(xué)生的情緒狀態(tài)和影響因素，提升學(xué)生的持續(xù)參與意愿，以及構(gòu)建良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境和提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)支持。

參考董妍和俞國(guó)良對(duì)學(xué)業(yè)情緒的分類(lèi)，對(duì)參與一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)的192名深度參與的學(xué)生問(wèn)卷調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)在線(xiàn)輔導(dǎo)的積極情緒體驗(yàn)主要有高興（34.79%）、放松（25.26%）、自豪（8.05%）三類(lèi)，消極情緒主要有焦慮（13.52%）、厭倦（6.87%）、羞愧（6.28%）三類(lèi)。自豪是學(xué)生將積極的結(jié)果歸因于自己的努力時(shí)產(chǎn)生的情緒，羞愧是當(dāng)學(xué)生將糟糕的結(jié)果歸因于自身并自責(zé)時(shí)產(chǎn)生的情緒，是自我意識(shí)情緒[40]，與學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)性小，因此本研究進(jìn)一步聚焦高興、放松和焦慮、厭倦這四類(lèi)學(xué)業(yè)情緒，探索學(xué)生情緒體驗(yàn)如何受個(gè)體和環(huán)境影響，并進(jìn)一步理解和揭示這四類(lèi)情緒對(duì)學(xué)生在線(xiàn)輔導(dǎo)持續(xù)參與意向的影響。

在一對(duì)一輔導(dǎo)過(guò)程中，對(duì)于內(nèi)部刺激來(lái)源，結(jié)合輔導(dǎo)的實(shí)際情景，輔導(dǎo)主要依靠學(xué)生自我驅(qū)動(dòng)發(fā)起的，首先需要考慮的就是學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。和教師面對(duì)面的一對(duì)一輔導(dǎo)相比，作為一種在線(xiàn)學(xué)習(xí)形態(tài)，如果缺少內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，往往會(huì)面臨注意力分散和缺乏持之以恒的困境[41]，因此在線(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)業(yè)情緒有顯著影響[42]。此外，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感作為對(duì)可控性的認(rèn)知評(píng)價(jià)，是學(xué)業(yè)情緒的個(gè)人前因[43]，自我效能感可以反映出學(xué)生對(duì)自身能力自信水平的評(píng)價(jià)，與學(xué)業(yè)情緒相關(guān)[44]。

學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)和遠(yuǎn)程教師進(jìn)行一對(duì)一互動(dòng)，其外部刺激來(lái)自于輔導(dǎo)教師和輔導(dǎo)平臺(tái)。情緒是具身性的、社會(huì)性的、動(dòng)態(tài)的和關(guān)系性的，是從學(xué)生與教師的互動(dòng)中動(dòng)態(tài)產(chǎn)生的，教師積極的反饋、耐心和同理心至關(guān)重要[45]，基于不同情境和參與者，研究人員通常關(guān)注不同類(lèi)型的教師支持。在線(xiàn)學(xué)習(xí)情境下，學(xué)生感知的教師支持主要包括情感支持、自主支持、認(rèn)知支持[46]、社交支持和工具支持[47]?？紤]到在線(xiàn)一對(duì)一輔導(dǎo)模式學(xué)生主要是向教師尋求幫助答疑解惑，無(wú)需班級(jí)管理和技術(shù)支持，主要是教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知和情感的支持，因此本研究選取認(rèn)知支持和情感支持來(lái)測(cè)量學(xué)生在線(xiàn)一對(duì)一輔導(dǎo)中感知到的教師支持。除教師外，平臺(tái)環(huán)境也是一對(duì)一輔導(dǎo)中的關(guān)鍵因素之一，學(xué)生和教師雙方都需要系統(tǒng)干預(yù)以促進(jìn)高質(zhì)量的輔導(dǎo)互動(dòng)[48]。較多先前研究表明在線(xiàn)平臺(tái)的功能和技術(shù)環(huán)境會(huì)影響用戶(hù)使用的態(tài)度或內(nèi)在體驗(yàn)如享受、滿(mǎn)意度等，感知易用性和感知有用性是最常用的兩種解釋系統(tǒng)或平臺(tái)使用意圖的因素[49]，本研究依托的開(kāi)放輔導(dǎo)項(xiàng)目，所有輔導(dǎo)均是學(xué)生端發(fā)起，和感知有用性相比，輔導(dǎo)平臺(tái)技術(shù)的難易程度更影響到學(xué)生的實(shí)際輔導(dǎo)體驗(yàn)和感受。因此，本研究選擇教師情感支持、教師認(rèn)知支持以及感知易用性作為學(xué)生的外部刺激因素。

綜上，結(jié)合S-O-R理論刺激-情緒體驗(yàn)-反應(yīng)的線(xiàn)索，選擇教師情感支持、教師認(rèn)知支持和平臺(tái)感知易用性作為影響情緒的外部環(huán)境因素，自主動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)自我效能感作為個(gè)體內(nèi)部因素，最終構(gòu)建了本研究模型，如圖1所示。

（三）研究假設(shè)

1.內(nèi)部刺激與學(xué)生情緒

自主動(dòng)機(jī)被定義為通過(guò)在人際環(huán)境中以興趣、價(jià)值觀和支持為導(dǎo)向來(lái)組織行為的傾向，并且通常比受控動(dòng)機(jī)更有影響力[50]。在一對(duì)一輔導(dǎo)背景下，學(xué)生可能會(huì)因?qū)o導(dǎo)的好奇心、興趣或認(rèn)為輔導(dǎo)有價(jià)值等自主動(dòng)機(jī)而參與一對(duì)一輔導(dǎo)。鑒于自主性基本需求的滿(mǎn)足促進(jìn)了學(xué)生的福祉，更大的自主動(dòng)機(jī)（相對(duì)于受控動(dòng)機(jī)）可能會(huì)抑制不愉快情緒和增強(qiáng)愉快情緒[51]。Mouratidis和Micho發(fā)現(xiàn)自主動(dòng)機(jī)與積極情緒呈正相關(guān)，而受控動(dòng)機(jī)與負(fù)面情緒呈正相關(guān)[52]。Pomerantz和Qin對(duì)451名中國(guó)學(xué)生七至八年級(jí)兩年時(shí)間進(jìn)行追蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)和不愉快情緒之間存在負(fù)向的相互關(guān)系，而與愉快情緒之間存在正向互惠關(guān)系[53]。因此提出以下研究假設(shè)：

H1：自主動(dòng)機(jī)正向影響積極情緒（放松、高興）。

H2：自主動(dòng)機(jī)負(fù)向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

自我效能感是學(xué)習(xí)者對(duì)自己完成一項(xiàng)任務(wù)的能力判讀、信念或主體自我把握的感受，它是個(gè)人能動(dòng)性的一個(gè)強(qiáng)大決定因素，調(diào)節(jié)對(duì)困難的感知[54]，高自我效能的學(xué)習(xí)者傾向于使用較多的學(xué)習(xí)策略。學(xué)業(yè)自我效能是指學(xué)習(xí)者對(duì)自身是否具備完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)能力的自信程度評(píng)價(jià)。學(xué)業(yè)自我效能感會(huì)影響個(gè)人如何進(jìn)行學(xué)習(xí)，能提高參與度[55]。研究表明，自我效能感的提高對(duì)學(xué)生處理新任務(wù)的專(zhuān)業(yè)效率和學(xué)業(yè)壓力源的管理有積極影響[56]。自我效能感低的學(xué)生表現(xiàn)較差，對(duì)一系列相關(guān)任務(wù)缺乏信心，并表現(xiàn)出焦慮，高自我效能感可以減少在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境中的焦慮[57]。先前有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感能正向影響愉悅和放松[58]，學(xué)業(yè)自我效能感可以正向預(yù)測(cè)高興、放松等積極學(xué)業(yè)情緒，或負(fù)向預(yù)測(cè)焦慮、厭倦等消極學(xué)業(yè)情緒[59]等?；诖?，提出以下研究假設(shè)：

H3：學(xué)業(yè)自我效能感正向影響積極情緒（放松、高興）。

H4：學(xué)業(yè)自我效能感負(fù)向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

2.外部刺激與學(xué)生情緒

與MOOC等在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)不同，一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)情境下，教師起到了最主要的支持作用，Sottilare等人認(rèn)為成功的教師能夠基于他們對(duì)學(xué)生情緒的感知來(lái)調(diào)整教學(xué)，以減輕一對(duì)一輔導(dǎo)過(guò)程中的學(xué)習(xí)障礙（例如，退縮或挫折）[60]。教師支持作為一種特殊的社會(huì)支持，是高質(zhì)量師生關(guān)系的關(guān)鍵要素之一，教師的角色對(duì)于課堂情緒氛圍至關(guān)重要。其中認(rèn)知支持是指教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)、激發(fā)學(xué)習(xí)好奇心，提供學(xué)習(xí)策略支持以及難度適中的練習(xí)等。情感支持指教師為學(xué)習(xí)者提供積極的關(guān)注、情感上的連結(jié)以及應(yīng)對(duì)壓力和挑戰(zhàn)時(shí)的情感支持[61]。Pekrun表明，教師支持作為重要的環(huán)境變量，會(huì)影響學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的變化[62]。感知教師支持越多的學(xué)生有更多的享受、興趣、希望、自豪等積極情緒，能減少焦慮、羞愧、憤怒、擔(dān)憂(yōu)、無(wú)聊等消極情緒[63]。Lei等人對(duì)65項(xiàng)研究的meta分析也表明教師支持與積極學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒呈負(fù)相關(guān)[64]。基于已有研究，提出以下研究假設(shè)：

H5：教師認(rèn)知支持正向影響積極情緒（放松、高興）。

H6：教師認(rèn)知支持負(fù)向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

H7：教師情感支持正向影響積極情緒（放松、高興）。

H8：教師情感支持負(fù)向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

如前所述，模型將技術(shù)感知易用性作為外部刺激之一納入，測(cè)量中學(xué)生在使用平臺(tái)開(kāi)展學(xué)業(yè)輔導(dǎo)時(shí)對(duì)其易用程度的感知。感知易用性會(huì)影響平臺(tái)使用者的情緒[65]，技術(shù)工具的操作越簡(jiǎn)單，個(gè)體使越能感知工具的益處，就會(huì)有更積極的情緒體驗(yàn)，使用該工具進(jìn)行學(xué)業(yè)求助的行為意愿就會(huì)越強(qiáng)，反之若使用者認(rèn)為技術(shù)工具不易于使用則會(huì)產(chǎn)生消極的情緒。因此研究提出以下假設(shè)：

H9：感知易用性正向影響積極情緒（放松、高興）。

H10：感知易用性負(fù)向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

3.學(xué)生情緒與持續(xù)參與意向

研究在嘗試揭示學(xué)生個(gè)體特性和環(huán)境如何影響學(xué)生的高興、放松、焦慮和厭倦的情緒體驗(yàn)基礎(chǔ)上，新一步探索不同學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)如何影響輔導(dǎo)的持續(xù)參與意愿。Wang等人的研究表明焦慮負(fù)向預(yù)測(cè)在線(xiàn)學(xué)業(yè)求助持久性[66]，且Shang等人的研究表明高興和興趣正向影響在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的持續(xù)使用意向，焦慮和沮喪情緒負(fù)向影響持續(xù)使用意向[67]。因此本研究提出以下假設(shè)：

H11：積極情緒（放松、高興）正向影響在線(xiàn)輔導(dǎo)持續(xù)參與意向。

H12：消極情緒（焦慮、厭倦）負(fù)向影響在線(xiàn)輔導(dǎo)持續(xù)參與意向。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究情境和參與者

本研究依托于北京市中學(xué)教師開(kāi)放型在線(xiàn)輔導(dǎo)計(jì)劃項(xiàng)目，該項(xiàng)目鼓勵(lì)全北京市的中學(xué)教師課外“走網(wǎng)”，為全市有需求的初中生提供免費(fèi)在線(xiàn)輔導(dǎo)，輔導(dǎo)學(xué)科涵蓋數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)等九門(mén)學(xué)科，具體包含一對(duì)一實(shí)時(shí)在線(xiàn)輔導(dǎo)等多種形式。項(xiàng)目通過(guò)體制內(nèi)教師線(xiàn)上走網(wǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇自己偏好的教師資源，極大地豐富了個(gè)性化教育服務(wù)供給，支持了學(xué)生個(gè)性化問(wèn)題解決和揚(yáng)長(zhǎng)發(fā)展。

研究對(duì)象來(lái)自于曾經(jīng)參加過(guò)一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)的初中生，為保障樣本的典型性，在考慮性別分布基礎(chǔ)上，盡量覆蓋初一到初三所有年級(jí)。本研究采用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放電子問(wèn)卷的方式收集數(shù)據(jù)，共回收863份問(wèn)卷，篩選排除填寫(xiě)問(wèn)卷時(shí)間過(guò)短（少于240秒）和無(wú)效問(wèn)卷，最終獲得有效問(wèn)卷672問(wèn)卷，有效率為77.9%，學(xué)生基本信息的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

（二）研究工具

研究問(wèn)卷分為兩部分。第一部分為學(xué)生基本信息，第二部分為影響因素調(diào)查。本研究在已有成熟量表的基礎(chǔ)上根據(jù)項(xiàng)目實(shí)際情況改編，其中，內(nèi)部刺激采用Zhou[68]、Pintrich和Groot[69]開(kāi)發(fā)的自主動(dòng)機(jī)量表和學(xué)業(yè)自我效能感量表；外部刺激采用Venkatesh等人[70]、柴曉運(yùn)等人[71]開(kāi)發(fā)的感知易用性量表和教師支持量表；放松、高興、焦慮和厭倦情緒的測(cè)量均采用董妍和俞國(guó)良[72]編制的學(xué)業(yè)情緒量表，持續(xù)參與意向的測(cè)量采用Venkatesh等人[73]編制的使用意向量表。問(wèn)卷采用了李克特五點(diǎn)計(jì)分法。此外，問(wèn)卷設(shè)置了兩道開(kāi)放問(wèn)答題來(lái)了解學(xué)生參與在線(xiàn)輔導(dǎo)的體驗(yàn)和建議。

四、研究結(jié)果

研究使用SPSS 22.0和AMOS28.0對(duì)測(cè)量模型的信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)，采用結(jié)構(gòu)方程模型法對(duì)研究模型進(jìn)行驗(yàn)證。

（一）測(cè)量模型檢驗(yàn)

為了確保研究的可靠性和有效性，本研究對(duì)問(wèn)卷的信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果如下頁(yè)表2所示，可知各變量的Cronbach’s Alpha值均在0.7以上，問(wèn)卷具有良好的內(nèi)部一致性。每個(gè)題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷量均大于0.6，組合信度（CR）值均大于0.7，各因子的平均抽取方差（AVE）均大于0.5，表明問(wèn)卷具有良好的收斂效度。

區(qū)分效度用于評(píng)估潛變量之間的差異程度，本研究采用AVE法對(duì)模型的區(qū)分效度進(jìn)行檢驗(yàn)，即若一個(gè)潛變量AVE的平方根大于與其他所有變量的相關(guān)系數(shù)值的評(píng)分，表明模型的區(qū)分效度良好。區(qū)分效度分析結(jié)果如表3所示。由表可知對(duì)角線(xiàn)數(shù)字表示的AVE平方根值均大于該變量與其他變量的相關(guān)系數(shù)，表明問(wèn)卷具有良好的區(qū)分效度。

（二）模型擬合度檢驗(yàn)

研究使用AMOS 28.0對(duì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行檢驗(yàn)。評(píng)價(jià)結(jié)果如表4所示，X2/df（卡方自由度比）為3.775，RMSEA（誤差均方根）為0.064，GFI（適配度指數(shù)）和AGFI（調(diào)整后適配度指數(shù)）均高于0.8，且TLI（非標(biāo)準(zhǔn)適配指數(shù)）、CFI（比較適配指數(shù)）和NFI（標(biāo)準(zhǔn)適配指數(shù)）檢驗(yàn)結(jié)果均達(dá)到了0.9以上。指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，綜合各方面因素考慮，本研究假設(shè)模型與數(shù)據(jù)適配度良好。

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

路徑檢驗(yàn)結(jié)果如圖2所示，總體而言自主動(dòng)機(jī)（β=0.467，p<0.001）、感知易用性（β=0.150，p<0.01）、教師認(rèn)知支持（β=0.158，p<0.05）、教師情感支持（β=0.150，p<0.05）對(duì)學(xué)生的放松情緒具有顯著正向影響；自主動(dòng)機(jī)（β=0.632，p<0.001）、感知易用性（β=0.138，p<0.001）和教師情感支持（β=0.161，p<0.01）對(duì)學(xué)生的高興情緒具有顯著正向影響；學(xué)業(yè)自我效能感（β=-0.156，p<0.01）、教師情感支持（β=-0.329，p<0.001）對(duì)學(xué)生的焦慮情緒具有顯著負(fù)向影響；自主動(dòng)機(jī)（β=-0.121，p<0.05）、感知易用性（β=-0.355，p<0.001）、教師情感支持（β=-0.220，p<0.01）負(fù)向影響學(xué)生的厭倦情緒。放松（β=0.290，p<0.001）和高興情緒（β=0.282，p<0.001）對(duì)學(xué)生在線(xiàn)輔導(dǎo)的持續(xù)參與意向具有顯著的正向影響。此外，厭倦對(duì)持續(xù)參與意向的也有顯著的負(fù)向影響（β=-0.334，p<0.001），且影響最大，而焦慮情緒對(duì)學(xué)生在線(xiàn)輔導(dǎo)的持續(xù)參與意向無(wú)顯著影響。從模型解釋力來(lái)看，結(jié)構(gòu)模型中相關(guān)變量對(duì)放松、高興、焦慮、厭倦情緒的解釋度達(dá)到了63.3%、72.5%、12.4%和39.7%，而四種情緒對(duì)在線(xiàn)輔導(dǎo)持續(xù)參與意向的解釋度為51.5%，整體模型解釋度良好。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究基于S-O-R模型，針對(duì)一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)場(chǎng)景，對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的成因以及情緒對(duì)學(xué)生持續(xù)參與意向影響機(jī)制進(jìn)行探索，得出以下結(jié)論。

1.自主動(dòng)機(jī)、教師情感支持和感知易用性顯著正向影響放松和高興學(xué)業(yè)情緒，教師認(rèn)知支持僅對(duì)放松有顯著影響

對(duì)于內(nèi)部刺激因素，積極情緒的影響主要來(lái)源于自主動(dòng)機(jī)，表明學(xué)生處于個(gè)體意愿自我決定參與在線(xiàn)輔導(dǎo)則會(huì)有更強(qiáng)的積極情緒。以往研究表明自我效能感水平越高，學(xué)生就越能體驗(yàn)到愉快的情緒[74]，但本研究中未能支持學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)積極情緒的顯著影響，這可能是因?yàn)閷W(xué)生一般是學(xué)業(yè)有困難或問(wèn)題才會(huì)主動(dòng)發(fā)起在線(xiàn)輔導(dǎo)，不一定是學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生，和自我效能感相比，積極情緒體驗(yàn)更依賴(lài)于自身的自主動(dòng)機(jī)，學(xué)生是否有通過(guò)輔導(dǎo)來(lái)進(jìn)行學(xué)業(yè)提升的自主意愿，更能影響其輔導(dǎo)積極情緒體驗(yàn)。

對(duì)于外部刺激因素，平臺(tái)的簡(jiǎn)單易用和教師高水平的支持和都能讓學(xué)生處于放松和高興的積極氛圍，安心學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)更佳。首先學(xué)生感知到平臺(tái)的穩(wěn)定易用性能讓學(xué)生在參與輔導(dǎo)過(guò)程中體驗(yàn)到積極的學(xué)業(yè)情緒，這與已有研究結(jié)果一致[75]。但本研究發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)知支持僅對(duì)放松情緒有影響，對(duì)高興情緒無(wú)顯著影響，這和以往研究表明教師認(rèn)知支持與教師情感支持對(duì)學(xué)生的積極情緒均具有顯著的正向促進(jìn)作用[76]并不完全一致，可能是由于教師認(rèn)知支持更多關(guān)注于學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握和認(rèn)知技能的提升，而不直接針對(duì)情感調(diào)節(jié)或情緒提升，因此認(rèn)知支持可能更容易影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)知狀態(tài)，如感到放松和沒(méi)有壓力，而不是直接提升高興或喜悅的情緒。

2.對(duì)焦慮和厭倦均有顯著負(fù)向影響的因素僅有教師情感支持，學(xué)業(yè)自我效能感僅對(duì)焦慮有顯著影響，自主動(dòng)機(jī)和感知易用性?xún)H對(duì)厭倦情緒有顯著影響

對(duì)于內(nèi)部刺激因素，學(xué)業(yè)自我效能感僅對(duì)焦慮有顯著負(fù)向影響，學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)生對(duì)自身完成學(xué)習(xí)任務(wù)能力呈現(xiàn)出的不同自信程度，以往研究也表明若學(xué)生個(gè)體本身具有較高的學(xué)業(yè)自我效能感，對(duì)學(xué)業(yè)的控制和自信水平較高，也能更投入到在線(xiàn)輔導(dǎo)中，就產(chǎn)生較低水平的焦慮情緒[77]。而自主動(dòng)機(jī)作為衡量在線(xiàn)學(xué)習(xí)主動(dòng)性的重要指標(biāo)，對(duì)厭倦情緒有負(fù)向影響，說(shuō)明學(xué)生若更主動(dòng)尋求教師獲取輔導(dǎo)和幫助，相對(duì)而言更不容易出現(xiàn)厭倦情緒。

對(duì)于外部刺激因素，在線(xiàn)輔導(dǎo)過(guò)程中學(xué)生若感知到高水平的教師情感支持則更能削弱焦慮和厭倦情緒體驗(yàn)，其中教師情感支持對(duì)焦慮情緒的負(fù)向影響最為顯著。以往研究也表明教師提供高水平的情感支持，創(chuàng)造積極氛圍、關(guān)注學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)和情緒和鼓勵(lì)支持學(xué)生，能降低學(xué)生焦慮和厭倦情緒[78]，使其更愿意與教師互動(dòng)交流，進(jìn)而提高學(xué)生在線(xiàn)輔導(dǎo)的持續(xù)參與意愿。而感知易用性對(duì)厭倦情緒負(fù)向影響最為顯著。說(shuō)明平臺(tái)越易于使用，越能夠較大程度削弱學(xué)生的厭倦情緒體驗(yàn)，更愿意持續(xù)參與在線(xiàn)輔導(dǎo)。相較于內(nèi)部刺激，厭倦主要受教師情感支持和感知易用性影響，表明緩解學(xué)生厭倦情緒應(yīng)主要從改善外部環(huán)境入手。

3.高興、放松和厭倦情緒顯著影響學(xué)生一對(duì)一在線(xiàn)輔導(dǎo)持續(xù)參與意向，焦慮情緒對(duì)持續(xù)參與意向無(wú)顯著影響

對(duì)于積極情緒而言，高興、放松兩種積極情緒對(duì)在線(xiàn)輔導(dǎo)持續(xù)參與意向的顯著正向影響，與先前研究結(jié)果一致[79]。對(duì)于消極情緒而言，僅有厭倦情緒對(duì)持續(xù)參與意向有顯著負(fù)向影響，且厭倦情緒對(duì)持續(xù)參與意向的影響最為顯著。對(duì)于焦慮情緒，雖然有部分學(xué)生在線(xiàn)輔導(dǎo)的體驗(yàn)反饋中表示參與在線(xiàn)輔導(dǎo)會(huì)有焦慮情緒，但本研究顯示焦慮對(duì)持續(xù)參與意向無(wú)顯著影響，查閱文獻(xiàn)會(huì)發(fā)現(xiàn)已有研究也持有兩種相反的觀點(diǎn)，如部分研究強(qiáng)調(diào)了焦慮的負(fù)面影響[80]，而另一些研究則揭示了其正面影響[81]。這可能與焦慮同時(shí)具有激勵(lì)和抑制的雙重作用有關(guān)，在在線(xiàn)輔導(dǎo)場(chǎng)景中，學(xué)生的焦慮主要受學(xué)業(yè)自我效能感的影響，學(xué)業(yè)自信度不足的學(xué)生在和教師交流過(guò)程中更容易出現(xiàn)焦慮情緒，但這不會(huì)顯著影響學(xué)生是否繼續(xù)參與輔導(dǎo)意愿。

（二）后續(xù)建議

研究發(fā)現(xiàn)自主動(dòng)機(jī)強(qiáng)、平臺(tái)易用性感知強(qiáng)且教師支持（特別是情感支持）感知強(qiáng)的學(xué)生更容易在輔導(dǎo)過(guò)程中產(chǎn)生輕松和高興的積極學(xué)業(yè)情緒，也更不容易有厭倦的消極學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生，進(jìn)而也會(huì)更樂(lè)意持續(xù)參與在線(xiàn)輔導(dǎo)。基于研究發(fā)現(xiàn)，提出以下幾點(diǎn)在線(xiàn)輔導(dǎo)實(shí)踐推進(jìn)建議。

1.設(shè)定目標(biāo)、提升歸屬，激發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)

學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)是影響在線(xiàn)輔導(dǎo)情緒體驗(yàn)的重要因素。自我決定理論強(qiáng)調(diào)自主性、能力感和歸屬感對(duì)自主動(dòng)機(jī)的重要性[82]，教師應(yīng)為學(xué)生提供挑戰(zhàn)性任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)任務(wù)和方法，并且強(qiáng)化能力感，確保學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中感受到進(jìn)步和成功并給予認(rèn)可，這可以通過(guò)設(shè)定明確、可達(dá)成的目標(biāo)和提供及時(shí)反饋來(lái)實(shí)現(xiàn)。目標(biāo)的難度和明確性對(duì)個(gè)體的動(dòng)機(jī)有顯著影響[83]。具體到開(kāi)放輔導(dǎo)場(chǎng)景，一方面線(xiàn)下教師可以幫助學(xué)生結(jié)合設(shè)定具體的、有挑戰(zhàn)性的、可達(dá)成的短期和長(zhǎng)期學(xué)習(xí)目標(biāo)；另一方面，線(xiàn)上答疑輔導(dǎo)教師除對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題解答以外，更應(yīng)重視問(wèn)題解答背后學(xué)生的整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，通過(guò)不斷提供及時(shí)、具體的反饋幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略，從而增強(qiáng)自主動(dòng)機(jī)。此外，創(chuàng)建一個(gè)支持性和包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境能增強(qiáng)學(xué)生歸屬感，如線(xiàn)下可以形成輔導(dǎo)學(xué)習(xí)小組交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和心得，線(xiàn)上則可以分享一些優(yōu)質(zhì)輔導(dǎo)案例、經(jīng)典試題以供師生間交流等，從而營(yíng)造良好的線(xiàn)下線(xiàn)下輔導(dǎo)氛圍，進(jìn)而激發(fā)他們參與輔導(dǎo)的自主動(dòng)機(jī)。

2.創(chuàng)建安全、平等有溫度的輔導(dǎo)氛圍，重點(diǎn)發(fā)展教師情感支持策略

教師支持對(duì)學(xué)生情緒體驗(yàn)有著重要的影響，教師在線(xiàn)輔導(dǎo)時(shí)不僅要應(yīng)根據(jù)學(xué)生的先前知識(shí)、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及他們的個(gè)人需求來(lái)提供定制化的學(xué)習(xí)資源和指導(dǎo)，提供必要認(rèn)知支持，更應(yīng)該重視輔導(dǎo)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的情感支持。在初始輔導(dǎo)階段，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)需求，認(rèn)真傾聽(tīng)需求并認(rèn)可學(xué)生的提問(wèn)，與學(xué)生建立信任和尊重的師生關(guān)系，緩解學(xué)生可能的緊張情緒，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)安全、包容、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境；在輔導(dǎo)過(guò)程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特需求和進(jìn)展，為學(xué)生設(shè)置具體目標(biāo)和適當(dāng)挑戰(zhàn)，還可以提供多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣和需要選擇，增加他們的參與感和積極情緒體驗(yàn)，此外，在教學(xué)中融入學(xué)生感興趣的話(huà)題和媒體素材，并為學(xué)生提供個(gè)性化反饋，使學(xué)生感受到被重視和支持，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極情緒，同時(shí)輔導(dǎo)時(shí)教師能夠及時(shí)識(shí)別并恰當(dāng)響應(yīng)學(xué)生的情緒變化，鼓勵(lì)學(xué)生在傾聽(tīng)過(guò)程中平等表達(dá)自己的感受，了解學(xué)生的情感狀態(tài)和需求，及時(shí)提供支持和調(diào)整輔導(dǎo)策略，緩解學(xué)生的焦慮和厭倦情緒；在輔導(dǎo)結(jié)束階段，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)輔導(dǎo)收獲和感受，從認(rèn)知支持方面給出后續(xù)學(xué)習(xí)建議，同時(shí)對(duì)學(xué)生的參與和進(jìn)步給予認(rèn)可和后續(xù)發(fā)展期待等，提高學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)。此外，輔導(dǎo)組織和管理者可以整合不同教師的優(yōu)秀輔導(dǎo)方法和活躍氣氛、積極互動(dòng)的技巧，構(gòu)建優(yōu)秀輔導(dǎo)案例提供給更多教師參考，使教師更好地支持學(xué)生以改善學(xué)生情緒體驗(yàn)。

3.增加情感交互設(shè)計(jì)、外化學(xué)生情緒狀態(tài)，進(jìn)一步提升平臺(tái)的易用性

研究表明平臺(tái)的感知易用性對(duì)學(xué)生積極和消極情緒體驗(yàn)均有較大影響，且是影響學(xué)生厭倦情緒的最為顯著的預(yù)測(cè)因素。相較于線(xiàn)下教學(xué)，平臺(tái)易用性、增強(qiáng)師生情緒聯(lián)結(jié)性更需重視。首先，確保在線(xiàn)輔導(dǎo)平臺(tái)的設(shè)計(jì)符合學(xué)生的認(rèn)知和操作習(xí)慣，以提高感知易用性，簡(jiǎn)化界面、清晰標(biāo)識(shí)功能、提供直觀的操作流程，都能夠降低學(xué)生在使用平臺(tái)時(shí)的認(rèn)知負(fù)擔(dān)；其次，在線(xiàn)輔導(dǎo)平臺(tái)可以集成表情符號(hào)、貼紙或虛擬獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)以供教師使用來(lái)強(qiáng)化師生之間的情感聯(lián)結(jié)；此外，由于教師對(duì)學(xué)生輔導(dǎo)過(guò)程中的情緒參與和體驗(yàn)難以形成整體、深入的把握，后續(xù)可進(jìn)一步對(duì)輔導(dǎo)過(guò)程數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘，對(duì)師生輔導(dǎo)的文本、語(yǔ)音和表情等進(jìn)行識(shí)別和多模態(tài)建模，捕捉學(xué)生輔導(dǎo)過(guò)程中的情緒和認(rèn)知參與狀況，并將其可視化提供給教師，作為教師輔導(dǎo)策略調(diào)整參考依據(jù)，提升教師輔導(dǎo)情感支持的精準(zhǔn)性。

六、結(jié)語(yǔ)

本研究以S-O-R模型為基礎(chǔ)，深度挖掘?qū)W生參與在線(xiàn)輔導(dǎo)情緒的成因及其對(duì)學(xué)生持續(xù)參與意向的影響。根據(jù)內(nèi)因和外因?qū)W(xué)生情緒的影響以及情緒對(duì)學(xué)生持續(xù)參與意向形成的作用，對(duì)如何有效改善學(xué)生情緒體驗(yàn)和促進(jìn)學(xué)生持續(xù)參與在線(xiàn)輔導(dǎo)提出了相關(guān)實(shí)施建議，相關(guān)建議在一定程度上為提升在線(xiàn)教育質(zhì)量、完善課后服務(wù)能力和落實(shí)教育“雙減”政策提供了參考。

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作者簡(jiǎn)介：

陳玲：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下創(chuàng)新教學(xué)、技術(shù)支持下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

左昭：在讀碩士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的創(chuàng)新教學(xué)。

金婭婷：在讀碩士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

A Study on the Causes and Effects of Academic Emotions Among Middle School Students During Online Tutoring

Chen Ling1，2， Zuo Zhao1， Jin Yating1

1.School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.Advanced Innovation Central Future Education， Beijing Normal University， Beijing 102206

Abstract： Emotions play a pivotal role in the field of education， where academic emotions not only influence cognition and academic achievement but also shape beliefs， attitudes， and influence individual behavioral intentions. This study， from the perspective of emotions and based on the Stimulus-Organism-Response （S-O-R） model， delves into the causes of students’ academic emotions in the context of one-on-one online tutoring by considering academic self-efficacy and intrinsic motivation as internal stimuli， and teacher support and perceived ease of use as external environmental stimuli. It also examines the structural relationship between these emotions and students’ intention to continue participating in tutoring. Based on the analysis of structural equation models from 672 student questionnaires， it was found that factors significantly positively affecting emotions of happiness and relaxation include students’ intrinsic motivation， teachers’ emotional support， and the perceived ease of use of technology； teacher’s cognitive support only significantly impacts relaxation. Factors significantly negatively impacting anxiety include academic self-efficacy and teachers’ emotional support， while intrinsic motivation， perceived ease of use of technology， and teachers’ emotional support significantly negatively affect boredom. Regarding the impact of emotions， happiness， relaxation， and boredom significantly affect students’ intentions to continue participating in one-on-one online tutoring， whereas anxiety does not have a significant impact on continued participation intentions. To promote students’ continuous engagement in online tutoring， efforts can be made to empower students in setting goals and building confidence， enhancing teachers’ emotional care and cognitive strategy support， and optimizing the academic emotional experience by improving the platform’s perception and feedback mechanisms.

Keywords： online tutoring； academic emotions； intention to continue participation； structural equation modeling

收稿日期：2024年2月27日

責(zé)任編輯：趙云建