摘要：習(xí)近平總書記在2024年的全國(guó)教育大會(huì)上指出，需正確處理“知識(shí)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展”之間的重大關(guān)系。人工智能技術(shù)的演進(jìn)推動(dòng)了自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的實(shí)踐進(jìn)程，有效應(yīng)對(duì)了個(gè)性化知識(shí)學(xué)習(xí)的需求；然而學(xué)習(xí)者是具有認(rèn)知與情感等多重面向的復(fù)雜個(gè)體，當(dāng)前只關(guān)注認(rèn)知層面而忽略情感層面的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)未有效應(yīng)對(duì)全面發(fā)展的需求。尤其在當(dāng)前內(nèi)卷時(shí)代，升學(xué)壓力和學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)所引發(fā)的心理問題日益加劇，情感層面的學(xué)業(yè)情緒因素亟需引起重視。為此，該文通過框架構(gòu)建和應(yīng)用研究來(lái)探索如何設(shè)計(jì)自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋以引發(fā)積極學(xué)業(yè)情緒。首先，從國(guó)際知名自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中總結(jié)自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)典型場(chǎng)景下的反饋，從而歸納出自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的反饋類型與流程；同時(shí)概述學(xué)業(yè)情緒的離散狀態(tài)和測(cè)量方法。然后在控制-價(jià)值理論和情緒調(diào)節(jié)過程模型的指導(dǎo)下，分析自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的關(guān)鍵要素，構(gòu)建反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架?；谠摽蚣?，采用對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探索有無(wú)反饋、反饋使用頻次對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響；結(jié)果顯示，有知識(shí)狀態(tài)反饋相比無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋，享受、希望和憤怒水平顯著更高，且學(xué)業(yè)成就的中介效應(yīng)顯著，但知識(shí)狀態(tài)的查看次數(shù)對(duì)學(xué)業(yè)情緒無(wú)顯著影響。根據(jù)研究結(jié)果，從反饋目標(biāo)多重化、反饋內(nèi)容具體化、反饋時(shí)間適時(shí)化和反饋設(shè)計(jì)途徑化四個(gè)方面提出了自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)反饋設(shè)計(jì)的建議，以期為學(xué)習(xí)者提供促進(jìn)全面發(fā)展的個(gè)性化服務(wù)。

關(guān)鍵詞：知識(shí)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展；反饋；學(xué)業(yè)情緒；自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2024年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年項(xiàng)目“自適應(yīng)學(xué)習(xí)情境下調(diào)節(jié)厭倦情緒的反饋策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ECA240405）研究成果。

一、前言

隨著智能技術(shù)的快速發(fā)展，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)或智慧教育平臺(tái)已逐步滲透到教育實(shí)踐中，成為人工智能助力實(shí)現(xiàn)大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)需求[1]的關(guān)鍵途徑。國(guó)家政策層面，發(fā)布行動(dòng)計(jì)劃以推動(dòng)自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的實(shí)踐，如《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》[2]。研究層面，關(guān)于自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的架構(gòu)設(shè)計(jì)[3]、學(xué)習(xí)者模型[4]、領(lǐng)域模型[5]、個(gè)性化推送[6]等方面的研究持續(xù)增長(zhǎng)。國(guó)內(nèi)外自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)產(chǎn)品層出不窮，但這些產(chǎn)品大多只關(guān)注認(rèn)知層面，忽略情感層面[7]，這與全面育人理念相去甚遠(yuǎn)。

然而，習(xí)近平總書記在2024年的全國(guó)教育大會(huì)上指出，需正確處理“知識(shí)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展”的重大關(guān)系[8]。學(xué)習(xí)者不僅是知識(shí)的接受者，更是擁有情感的復(fù)雜個(gè)體。厭倦、焦慮等消極情緒的滋生，可能直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和心理健康，轉(zhuǎn)而繼續(xù)助長(zhǎng)消極情緒，形成惡性循環(huán)[9]。尤其是當(dāng)前內(nèi)卷嚴(yán)重的時(shí)代背景下，許多學(xué)習(xí)者面臨過高的升學(xué)壓力和嚴(yán)峻的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)業(yè)情緒也因此備受關(guān)注。若在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的反饋設(shè)計(jì)過程中，將關(guān)注點(diǎn)從認(rèn)知單維擴(kuò)展至情感多維，不僅可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的支持與指導(dǎo)，還可以提高學(xué)習(xí)積極性、增強(qiáng)正向的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，本研究擬從反饋、學(xué)業(yè)成就與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系入手，將學(xué)業(yè)成就作為中介因素構(gòu)建自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架，并基于此框架開展應(yīng)用研究；以期通過理論分析與實(shí)證研究結(jié)果，啟發(fā)以全面育人為目標(biāo)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開發(fā)，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的個(gè)性化服務(wù)。

二、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋與學(xué)業(yè)情緒

（一）自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋

1.知名自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)典型場(chǎng)景下的反饋

為梳理自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中到底有哪些反饋，選取八種國(guó)際知名自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Knewton、Aleks、ScootPad、St Math、Knowre、Mathspace、CTAT、ASSISTments）展開調(diào)研。從反饋內(nèi)容和反饋時(shí)間的角度，對(duì)其在學(xué)習(xí)場(chǎng)景、測(cè)試場(chǎng)景、推薦場(chǎng)景和面板場(chǎng)景下的反饋進(jìn)行梳理，進(jìn)而將自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)典型場(chǎng)景下的反饋總結(jié)如下：

學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的反饋主要包括答題結(jié)果反饋（正誤、答案、鼓勵(lì)評(píng)語(yǔ)等）和答題指導(dǎo)反饋（解題提示、答題所需知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)的視頻等資源、例題解析、支架教學(xué)、解釋等）。答題結(jié)果反饋通常在每道題或每個(gè)步驟提交答案后呈現(xiàn)，其中答案可能需要自主請(qǐng)求。答題指導(dǎo)反饋通常是在答題過程中自主請(qǐng)求，其中提示反饋可能會(huì)在答錯(cuò)超過一次的情況下自動(dòng)呈現(xiàn)。

測(cè)試場(chǎng)景中的反饋主要包括答題結(jié)果反饋（正誤、答案、知識(shí)水平等）和答題過程反饋（適應(yīng)性難度的題目、適應(yīng)性知識(shí)狀態(tài)的題目）。測(cè)試場(chǎng)景中的答題結(jié)果反饋與學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的相比，在反饋內(nèi)容維度多了一項(xiàng)知識(shí)水平，少了一項(xiàng)鼓勵(lì)評(píng)語(yǔ)；在反饋時(shí)間維度上，前者通常出現(xiàn)于所有試題作答完成后，而后者通常出現(xiàn)在每道題每次提交答案后。測(cè)試場(chǎng)景中的答題過程反饋實(shí)質(zhì)上就是自適應(yīng)測(cè)試，根據(jù)學(xué)習(xí)者答對(duì)答錯(cuò)的情況調(diào)整下一道題的難度或下一道題所需的知識(shí)狀態(tài)。值得一提的是，有些自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)允許學(xué)生在考試過程中跳過題目，這一舉措減少了學(xué)習(xí)者的猜測(cè)行為，也提高了系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)狀態(tài)判斷的準(zhǔn)確性。

推薦場(chǎng)景中的反饋主要包括路徑推薦反饋和資源推薦反饋。從補(bǔ)救知識(shí)弱勢(shì)的角度來(lái)看，二者在功能上是相近的；如針對(duì)學(xué)習(xí)者的答題情況確定了一個(gè)薄弱知識(shí)點(diǎn)作為下一步將要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)，而點(diǎn)擊知識(shí)點(diǎn)后還是進(jìn)入資源學(xué)習(xí)，這與直接推薦相應(yīng)資源差別不大。但當(dāng)兩者目標(biāo)不一致時(shí)，如路徑推薦反饋以最短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)最多的知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，而資源推薦反饋以遺忘曲線規(guī)律、題目的相似性或?qū)W習(xí)者認(rèn)知特征為目標(biāo)，二者向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)的反饋內(nèi)容將截然不同。推薦反饋多呈現(xiàn)于測(cè)試或完成一個(gè)主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容之后，由系統(tǒng)自行推薦與教師手動(dòng)推薦并行。

面板場(chǎng)景中的反饋呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中各方面的表現(xiàn)。其中，知識(shí)水平反饋是最受關(guān)注的方面，表現(xiàn)形式包括餅圖、條形圖、分?jǐn)?shù)、概率、百分比等。其他表現(xiàn)反饋中，答題數(shù)量、答題花費(fèi)時(shí)間和學(xué)習(xí)活動(dòng)日志等歷史學(xué)習(xí)行為主要是過程性記錄，便于學(xué)習(xí)者回顧；金幣、小星星和關(guān)卡等游戲化元素反饋主要是獎(jiǎng)勵(lì)的形式化，用于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

2.自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋類型與流程歸納

根據(jù)知名自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)反饋內(nèi)容的闡述，對(duì)標(biāo)已有研究中的反饋術(shù)語(yǔ)，將反饋元素進(jìn)一步凝練（如圖1所示）。

反饋的分類方式很多，主要采納T rning從反饋內(nèi)容角度的分類，分為驗(yàn)證性反饋、糾正性反饋、評(píng)估性反饋、情感性反饋、精細(xì)化反饋（提示性反饋、解釋性反饋、支架式反饋）。但是，學(xué)習(xí)場(chǎng)景中指導(dǎo)答題的資源反饋、測(cè)試場(chǎng)景中的題目反饋以及推薦場(chǎng)景中的知識(shí)點(diǎn)與資源反饋無(wú)法歸類于上述類型，于是本研究增加一個(gè)新的類別，稱之為資源性反饋。各種反饋類型的說(shuō)明如表1所示。

進(jìn)一步對(duì)典型場(chǎng)景中的反饋流程歸納如圖2所示。四個(gè)典型場(chǎng)景下反饋流程闡述如下：識(shí)水平推薦的資源性反饋，既可以自主請(qǐng)求查看，也可自動(dòng)與測(cè)試場(chǎng)景結(jié)束時(shí)的評(píng)估性反饋同時(shí)呈現(xiàn)。

面板場(chǎng)景中的反饋流程也只有一層，即自主請(qǐng)求查看知識(shí)水平等個(gè)體表現(xiàn)信息，包括評(píng)估性反饋和情感性反饋。有時(shí)，測(cè)試場(chǎng)景結(jié)束時(shí)的評(píng)估性反饋呈現(xiàn)直接跳轉(zhuǎn)到面板場(chǎng)景。

學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的反饋流程主要包括三層，第一層是根據(jù)學(xué)習(xí)者提交的答題結(jié)果，給予驗(yàn)證性反饋和情感性反饋；若答錯(cuò)則可以嘗試重新提交答題結(jié)果，通常有兩次機(jī)會(huì)；連續(xù)兩次機(jī)會(huì)均答錯(cuò)，則進(jìn)入第二層。第二層是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者答題的反饋，包括糾正性反饋、精細(xì)化反饋和資源性反饋；除了答錯(cuò)次數(shù)過多以外，也可以ba649df6d20ce20fe8fb60b48c854c62自主請(qǐng)求指導(dǎo)；接受相關(guān)指導(dǎo)反饋后，重新嘗試答題即回到第一層，若仍然答錯(cuò)再進(jìn)入第二層，若答對(duì)則進(jìn)入第三層。第三層是給予下一道題的資源性反饋。

測(cè)試場(chǎng)景中的反饋流程主要包括兩層，第一層是根據(jù)學(xué)習(xí)者知識(shí)水平給予下一道題的資源性反饋；若測(cè)試共有N道題，那么該層將循環(huán)N-1次。第二層是完成最后一題后給予結(jié)果反饋，包括驗(yàn)證性反饋、糾正性反饋以及不可或缺的評(píng)估性反饋。

推薦場(chǎng)景中的反饋流程只有一層，即根據(jù)學(xué)習(xí)者知

（二）自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的學(xué)業(yè)情緒

1.學(xué)業(yè)情緒的離散狀態(tài)

為了解自適應(yīng)學(xué)習(xí)情境下到底關(guān)注哪些學(xué)業(yè)情緒，對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)者采用不同專業(yè)術(shù)語(yǔ)來(lái)形容學(xué)業(yè)情緒。其中，最具代表性的成果分別是Pekrun團(tuán)隊(duì)提出的12種情緒以及Graesser團(tuán)隊(duì)提出的6種情緒，這些情緒在效價(jià)和喚醒維度上所屬類別如表2所示。

從表2可以看出，第一，雖然使用的具體情緒術(shù)語(yǔ)不同，但均認(rèn)可了效價(jià)與喚醒維度的分類框架；第二，學(xué)業(yè)情緒的范疇仍有待明確，如驚訝到底是否屬于學(xué)業(yè)情緒；第三，許多專業(yè)術(shù)語(yǔ)的定義不夠清晰，如享受與心流本質(zhì)上有何區(qū)別；第四，積極低喚醒維度的情緒關(guān)注較少，Pekrun團(tuán)隊(duì)中的輕松（Relaxation）和確信（Assurance）直至2023年才被提及[10]，而Graesser團(tuán)隊(duì)則完全未考慮此類情緒；第五，厭倦是被廣泛關(guān)注的學(xué)業(yè)情緒，也有研究者將其（原詞“Boredom”）翻譯為無(wú)聊。

2.學(xué)業(yè)情緒的測(cè)量方法

學(xué)業(yè)情緒的測(cè)量方法大致可分為三大類：自我報(bào)告法、行為觀察法、生理測(cè)量法。自我報(bào)告法即基于問卷工具的內(nèi)省觀察，在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中體現(xiàn)為問卷鏈接的植入；行為觀察法是基于外部可見行為的顯性觀察，通過面部表情、身體姿態(tài)、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等線索的發(fā)生頻率和持續(xù)時(shí)間來(lái)推斷情緒的有無(wú)及強(qiáng)度；生理測(cè)量法是指通過腦電、皮膚電和心電等生理不可見行為來(lái)識(shí)別學(xué)習(xí)者情緒。

在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中如何測(cè)量學(xué)業(yè)情緒，這三種方法各有優(yōu)勢(shì)。從情緒測(cè)量的實(shí)時(shí)性需求來(lái)說(shuō)，生理測(cè)量法是最優(yōu)的，生理信號(hào)是最直接自然的反應(yīng)且不易受到主觀意識(shí)的控制；行為觀察法次之，行為表現(xiàn)存在滯后反應(yīng)和抑制表達(dá)的現(xiàn)象；自我報(bào)告法只能以周期性測(cè)量代替實(shí)時(shí)測(cè)量。從情緒測(cè)量的便捷性來(lái)說(shuō)，自我報(bào)告法是最經(jīng)濟(jì)可行的選項(xiàng)；行為觀察法依賴于通過行為識(shí)別情緒的深度模型，但已有的情緒識(shí)別模型僅實(shí)現(xiàn)了開心、悲傷等基本情緒的識(shí)別，對(duì)于增加“學(xué)業(yè)”特質(zhì)的學(xué)業(yè)情緒還未有被廣泛應(yīng)用的模型；生理測(cè)量法則依賴于可穿戴設(shè)備，介入性強(qiáng)且很難普及。

三、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架

在控制-價(jià)值理論和情緒調(diào)節(jié)過程模型的理論指導(dǎo)下，分析自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的關(guān)鍵要素，從而構(gòu)建反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架。

（一）指導(dǎo)理論

指導(dǎo)理論主要包括控制-價(jià)值理論和情緒調(diào)節(jié)過程模型?？刂?價(jià)值理論由Pekrun于2006年提出，前身是學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)知-動(dòng)機(jī)模型和社會(huì)-認(rèn)知模型。認(rèn)知-動(dòng)機(jī)理論[11]闡釋了學(xué)業(yè)情緒如何通過認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)影響學(xué)業(yè)成就；社會(huì)-認(rèn)知模型[12]闡釋了環(huán)境因素和個(gè)人因素如何影響學(xué)業(yè)情緒；控制-價(jià)值理論[13]則是將這兩個(gè)理論相結(jié)合，綜合闡釋了學(xué)業(yè)情緒的前因與后果。控制-價(jià)值理論的核心觀點(diǎn)包括：第一，主觀控制和主觀價(jià)值兩種評(píng)估是影響學(xué)業(yè)情緒的核心因素，也是環(huán)境因素影響學(xué)業(yè)情緒的中介因素；第二，不同的學(xué)業(yè)情緒由不同的評(píng)估前因決定；第三，環(huán)境、評(píng)估、情緒、成就之間存在循環(huán)效應(yīng)；第四，可通過干預(yù)影響因素來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒，分為情境導(dǎo)向、評(píng)估導(dǎo)向、情緒導(dǎo)向和能力導(dǎo)向的調(diào)節(jié)。

Gross提出的情緒調(diào)節(jié)過程模型[14]是大多數(shù)情緒調(diào)節(jié)研究的基礎(chǔ)。2020年，McRae和Gross進(jìn)一步將情緒調(diào)節(jié)分為三層[15]：第一層表示情緒的生成，包括進(jìn)入情境、關(guān)注情境的某些方面、根據(jù)目標(biāo)評(píng)估當(dāng)下情境以及產(chǎn)生生理/體驗(yàn)/行為反應(yīng)四個(gè)階段，并形成循環(huán)；第二層表示情緒的調(diào)節(jié)策略，根據(jù)首次干預(yù)的情緒生成階段可分為五大類，即情境選擇、情境修正、注意分配、認(rèn)知改變、反應(yīng)調(diào)整；第三層表示情緒調(diào)節(jié)過程，包括鑒別、選擇、實(shí)施、監(jiān)管四個(gè)階段，并形成循環(huán)。

（二）自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的關(guān)鍵要素分析

1.反饋因素本身

反饋的內(nèi)容、時(shí)間和流程都可能影響學(xué)業(yè)情緒。前文根據(jù)知名自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋內(nèi)容和時(shí)間凝練了反饋類型和流程，細(xì)思可發(fā)現(xiàn)許多可能影響學(xué)業(yè)情緒的元素。例如，驗(yàn)證性反饋應(yīng)該伴隨幾次試錯(cuò)的機(jī)會(huì)；指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的精細(xì)化反饋類別中，支架、提示、解釋哪一種反饋或反饋組合最佳，自動(dòng)呈現(xiàn)和自主請(qǐng)求哪種方式更好；糾正性反饋是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒，若學(xué)習(xí)者答對(duì)了是否還需要突出顯示糾正性反饋甚至解釋性反饋；評(píng)估性反饋是否需要保留分?jǐn)?shù)形式，以及采用知識(shí)點(diǎn)掌握程度形式時(shí)應(yīng)細(xì)致到何種層級(jí)的知識(shí)點(diǎn)；情感性反饋是否直接影響學(xué)業(yè)情緒；資源性反饋中題目的類型、難度如何選擇等。這些事項(xiàng)既是自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋設(shè)計(jì)需要考慮的問題，也是反饋策略研究中亟待解決的爭(zhēng)論點(diǎn)。

2.反饋影響學(xué)業(yè)情緒的中介因素

本研究主要考慮控制評(píng)估、價(jià)值評(píng)估和學(xué)業(yè)成就三個(gè)中介因素。首先，由控制-價(jià)值理論可知，控制和價(jià)值評(píng)估是影響情緒的核心近端因素，因此考慮其為反饋影響情緒的中介因素。其次，文獻(xiàn)綜述中提到，反饋可以影響學(xué)業(yè)成就，而學(xué)業(yè)成就會(huì)影響情緒；而且學(xué)業(yè)成就一直作為教育研究領(lǐng)域重視的結(jié)果變量，若能在促進(jìn)積極情緒的同時(shí)提高學(xué)業(yè)成就更好，因此也將學(xué)業(yè)成就納入反饋影響情緒的中介因素之一。值得一提的是，雖然沒有將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為反饋影響學(xué)業(yè)情緒的中介因素，但鑒于認(rèn)知、情緒、動(dòng)機(jī)常被捆綁提及，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)業(yè)成就的重要因素，故在構(gòu)建理論框架時(shí)也將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)納入考慮。

3.反饋與學(xué)業(yè)情緒的循環(huán)效應(yīng)

由控制-價(jià)值理論推測(cè)，反饋、控制與價(jià)值評(píng)估、學(xué)業(yè)情緒、學(xué)業(yè)成就之間存在循環(huán)效應(yīng)。換句話說(shuō)，反饋通過控制評(píng)估、價(jià)值評(píng)估、學(xué)業(yè)成就來(lái)影響學(xué)業(yè)情緒；反過來(lái)，學(xué)業(yè)情緒也會(huì)影響控制與價(jià)值評(píng)估、學(xué)業(yè)成就甚至反饋。從時(shí)間點(diǎn)上來(lái)看，T1時(shí)刻的反饋影響了T2時(shí)刻的控制與價(jià)值評(píng)估或?qū)W業(yè)成就，進(jìn)而影響了T3時(shí)刻的學(xué)業(yè)情緒；T3時(shí)刻的學(xué)業(yè)情緒回過來(lái)影響了T4時(shí)刻的控制與價(jià)值評(píng)估或?qū)W業(yè)成就，進(jìn)而影響了T5時(shí)刻的反饋。從性質(zhì)上來(lái)看，鼓勵(lì)性反饋可能促進(jìn)樂觀的價(jià)值評(píng)估進(jìn)而引發(fā)希望情緒，希望情緒可能提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)獲得更好的學(xué)業(yè)成就，進(jìn)而獲得積極反饋。

4.學(xué)業(yè)情緒的產(chǎn)生與調(diào)節(jié)

情緒調(diào)節(jié)過程模型指出，情緒的生成包括情境、注意、評(píng)估、反應(yīng)四個(gè)階段；根據(jù)這四個(gè)階段衍生出情境選擇、情境修正、注意分配、認(rèn)知改變、反應(yīng)調(diào)整五種情緒調(diào)節(jié)策略。而控制-價(jià)值理論也提到了四種情緒調(diào)節(jié)，分別是情境導(dǎo)向的調(diào)節(jié)、評(píng)估導(dǎo)向的調(diào)節(jié)、情緒導(dǎo)向的調(diào)節(jié)和能力導(dǎo)向的調(diào)節(jié)，與上述五種情緒調(diào)節(jié)策略存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，情境導(dǎo)向的調(diào)節(jié)對(duì)應(yīng)情境選擇和情境修正策略；評(píng)估導(dǎo)向的調(diào)節(jié)對(duì)應(yīng)認(rèn)知改變策略；情緒導(dǎo)向的調(diào)節(jié)對(duì)應(yīng)注意分配和反應(yīng)調(diào)整；而能力導(dǎo)向的調(diào)節(jié)在之前并沒有被關(guān)注到，它以技能和能力為目標(biāo)，而不僅僅是改變對(duì)行動(dòng)和結(jié)果的評(píng)估想法。

（三）自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架構(gòu)建

在控制-價(jià)值理論和情緒調(diào)節(jié)過程模型的指導(dǎo)下，對(duì)自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的關(guān)鍵要素進(jìn)行分析，據(jù)此構(gòu)建反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架，如圖3所示。

1.框架結(jié)構(gòu)

從框架結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)，該框架的上半部分可以看作是自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的因素模型，包括自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋因素、學(xué)業(yè)情緒因素以及反饋影響學(xué)業(yè)情緒的中介因素。具體來(lái)說(shuō)，反饋可以通過主觀價(jià)值和主觀控制來(lái)影響學(xué)業(yè)情緒，也可以通過學(xué)業(yè)成就來(lái)影響學(xué)業(yè)情緒；而且，學(xué)業(yè)情緒可以反過來(lái)影響主觀控制、主觀價(jià)值、學(xué)業(yè)成就甚至反饋。該框架的下半部分則體現(xiàn)了學(xué)業(yè)情緒的生成和調(diào)節(jié)策略。反饋對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響必然是作用情緒生成過程的結(jié)果，換句話說(shuō)，反饋通過自身因素或者中介因素來(lái)影響情境、對(duì)情境的選擇注意、綜合目標(biāo)對(duì)情境的評(píng)估以及行為反應(yīng)四個(gè)階段之一來(lái)影響學(xué)業(yè)情緒。此外，反饋因素和中介因素影響學(xué)業(yè)情緒的過程就是學(xué)業(yè)情緒調(diào)節(jié)；對(duì)應(yīng)情緒的生成階段，學(xué)業(yè)情緒調(diào)節(jié)的策略有情境導(dǎo)向、評(píng)估導(dǎo)向、情緒導(dǎo)向和能力導(dǎo)向策略。

2.組成成分

從組成成分上來(lái)說(shuō)，反饋因素、學(xué)業(yè)情緒因素、中介因素和情緒調(diào)節(jié)是該理論框架的四大組成成分。簡(jiǎn)單來(lái)看，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋因素是自變量，學(xué)業(yè)情緒是因變量，主觀控制與價(jià)值等是中介變量，情緒調(diào)節(jié)是支撐反饋因素影響學(xué)業(yè)情緒因素的過程與方法。

對(duì)于理論框架中的反饋因素，來(lái)源于對(duì)國(guó)際知名自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的調(diào)研。通過對(duì)各自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)在學(xué)習(xí)場(chǎng)景、測(cè)試場(chǎng)景、推薦場(chǎng)景和面板場(chǎng)景四種典型場(chǎng)景下的反饋進(jìn)行梳理，歸納出自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的反饋類型，即驗(yàn)證性反饋、糾正性反饋、精細(xì)化反饋、評(píng)估性反饋、情感性反饋和資源性反饋；每一類反饋都可以從內(nèi)容、時(shí)間、流程等多個(gè)維度分解。反饋內(nèi)容是指該反饋以何種形式呈現(xiàn)何種信息；反饋時(shí)間是指該反饋由手動(dòng)請(qǐng)求呈現(xiàn)還是自動(dòng)呈現(xiàn)，若自動(dòng)呈現(xiàn)那么何時(shí)呈現(xiàn)；反饋流程是指反饋類型之間的組合形式，包括內(nèi)容上的共同呈現(xiàn)、時(shí)間上的先后銜接等。

對(duì)于理論框架中的學(xué)業(yè)情緒因素，則是借鑒了被廣泛使用的效價(jià)和喚醒維度[16]分類框架，將學(xué)業(yè)情緒分為積極高喚醒情緒（如享受和希望）、消極高喚醒情緒（如焦慮和憤怒）、積極低喚醒情緒（如平靜和放松）和消極低喚醒情緒（如厭倦和無(wú)望）。

對(duì)于理論框架中的中介因素，則主要考慮控制評(píng)估、價(jià)值評(píng)估和學(xué)業(yè)成就?？刂?價(jià)值理論指出，主觀控制與主觀價(jià)值是影響情緒的核心近端因素。主觀控制是指學(xué)習(xí)者是否、何時(shí)能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)以及獲得何種結(jié)果的評(píng)估，可以分解為三層：對(duì)自我能力的評(píng)估、對(duì)任務(wù)要求的評(píng)估、對(duì)自我能力是否超過任務(wù)要求的評(píng)估。主觀價(jià)值是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)結(jié)果的效用評(píng)估，可分為內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值；內(nèi)在價(jià)值是由學(xué)習(xí)者內(nèi)心認(rèn)可產(chǎn)生的，如認(rèn)為該學(xué)習(xí)材料很有趣；外在價(jià)值是由外部因素驅(qū)動(dòng)認(rèn)可的，如這次考試獲得第一名就能得到獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)業(yè)成就一直都是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要變量，以往研究表明反饋可以影響學(xué)業(yè)成就，而學(xué)業(yè)成就可以影響學(xué)業(yè)情緒，所以學(xué)業(yè)成就也是反饋影響學(xué)業(yè)情緒不可忽視的中介因素。

對(duì)于理論框架中的情緒調(diào)節(jié)，則根據(jù)情緒調(diào)節(jié)過程模型和控制-價(jià)值理論，指出情緒生成包括情境、注意、評(píng)估、反應(yīng)四個(gè)階段，由這四個(gè)階段衍生出情境導(dǎo)向的調(diào)節(jié)、評(píng)估導(dǎo)向的調(diào)節(jié)、情緒導(dǎo)向的調(diào)節(jié)和能力導(dǎo)向的調(diào)節(jié)四個(gè)方向。反饋因素影響學(xué)業(yè)情緒的過程就是情緒調(diào)節(jié)，也就是通過反饋內(nèi)容、時(shí)間、流程的改變，影響情境、情境的選擇注意、綜合目標(biāo)對(duì)情境的評(píng)估以及行為反應(yīng)四個(gè)階段之一，從而影響學(xué)業(yè)情緒的生成。

四、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中反饋影響學(xué)業(yè)情緒的應(yīng)用研究

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為上海市某兩校的五年級(jí)學(xué)生，共150人。實(shí)驗(yàn)校1參與人數(shù)為67人，男女生分別占49%（33人）和51%（34人）；實(shí)驗(yàn)校2參與人數(shù)為83人，男女生分別占54%（45人）和46%（38人）。

（二）研究變量與測(cè)量工具

自變量選取評(píng)估性反饋，在自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中表現(xiàn)為有無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋的呈現(xiàn)。該變量的測(cè)量依托所在團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)開發(fā)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)2.0版本，系統(tǒng)后臺(tái)會(huì)記錄學(xué)習(xí)者是否查看知識(shí)狀態(tài)以及查看次數(shù)。

因變量為學(xué)習(xí)者在使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)過程中的學(xué)業(yè)情緒，這里考慮享受、希望、焦慮、憤怒、厭倦五種情緒。學(xué)業(yè)情緒的測(cè)量采用Pekrun等[17]編制的學(xué)業(yè)情緒問卷（Achievement Emotions Questionnaire-Revised，簡(jiǎn)稱AEQ-R）。每種情緒4道題項(xiàng)，共20道題。

中介變量為主觀控制、主觀價(jià)值和學(xué)業(yè)成就。主觀控制和價(jià)值的測(cè)量，采用Pintrich[18]編制的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問卷（the Motivated Strategies for Learning Questionnaire，簡(jiǎn)稱MSLQ）中控制與價(jià)值分量表，共4道題。學(xué)業(yè)成就的測(cè)量，采用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)掌握水平的評(píng)估結(jié)果，形式為掌握較差、掌握一般、已掌握三個(gè)等級(jí)。

（三）研究過程

研究過程分為系統(tǒng)介紹、系統(tǒng)使用和數(shù)據(jù)采集三個(gè)步驟。首先，以兩所學(xué)校的原始群體為兩個(gè)組（與學(xué)校溝通的結(jié)果）；在一個(gè)學(xué)校正常介紹自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)；在另一個(gè)學(xué)校介紹自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)時(shí)，告知學(xué)習(xí)者個(gè)人中心（即面板場(chǎng)景）的功能暫不完善，無(wú)需查看個(gè)人中心的知識(shí)點(diǎn)掌握評(píng)估結(jié)果。接著，讓學(xué)習(xí)者自主使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)。最后，發(fā)放問卷測(cè)量學(xué)習(xí)者的主觀控制、主觀價(jià)值與學(xué)業(yè)情緒。值得一提的是，后續(xù)會(huì)根據(jù)后臺(tái)數(shù)據(jù)刪除未按要求執(zhí)行的學(xué)習(xí)者，包括實(shí)驗(yàn)校1中未查看知識(shí)狀態(tài)反饋的學(xué)習(xí)者和實(shí)驗(yàn)校2中查看了知識(shí)狀態(tài)反饋的學(xué)習(xí)者。

（四）研究結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計(jì)

根據(jù)后臺(tái)數(shù)據(jù)篩選學(xué)生并分組。實(shí)驗(yàn)校1中查看了知識(shí)狀態(tài)反饋的有44人，作為有知識(shí)狀態(tài)反饋組；實(shí)驗(yàn)校2中未查看知識(shí)狀態(tài)反饋的有30人，作為無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋組。兩組學(xué)生的享受、希望、焦慮、憤怒和厭倦五種學(xué)業(yè)情緒分布如圖4所示。

從整體趨勢(shì)來(lái)看，無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋組的各情緒水平，均比有知識(shí)狀態(tài)反饋組低；從中位數(shù)來(lái)看，除了焦慮和厭倦情緒，無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋組其余情緒的中位數(shù)均比有知識(shí)狀態(tài)反饋組低；從離散程度來(lái)看，無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋組的各情緒分布均比有知識(shí)狀態(tài)反饋組更為集中。

2.有無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋組間學(xué)業(yè)情緒的差異

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析有知識(shí)狀態(tài)反饋組和無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋組的學(xué)業(yè)情緒是否有差異，結(jié)果如表3所示。結(jié)果表明，兩組在享受（t=3.429，P=0.001<0.05）、希望（t=2.212，P=0.030<0.05）和憤怒情緒（t=2.457，P=0.017<0.05）上存在顯著差異，且是有知識(shí)狀態(tài)反饋組顯著高于無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋組。

3.價(jià)值與控制及學(xué)業(yè)成就的中介作用檢驗(yàn)

采用SPSS 宏程序Process進(jìn)行中介效應(yīng)分析，檢驗(yàn)控制與價(jià)值及學(xué)業(yè)成就在知識(shí)狀態(tài)反饋與學(xué)業(yè)情緒關(guān)系中的中介作用[19]，結(jié)果如表4和表5所示。

由表4可知，知識(shí)狀態(tài)反饋對(duì)學(xué)業(yè)成就（B=0.313，P<0.01）有顯著正向作用，但對(duì)學(xué)業(yè)情緒（B=-0.226，P<0.05）有顯著負(fù)向作用；學(xué)業(yè)成就對(duì)學(xué)業(yè)情緒（B=-0.322，P<0.01）有顯著負(fù)向作用。由表5可知，只有知識(shí)狀態(tài)反饋-學(xué)業(yè)成就-學(xué)業(yè)情緒路徑，Bootstrap 95%置信區(qū)間不包含0，說(shuō)明學(xué)業(yè)成就在知識(shí)狀態(tài)反饋與學(xué)業(yè)情緒關(guān)系中的中介效應(yīng)顯著。

4.知識(shí)狀態(tài)反饋使用頻次對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響

采用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)知識(shí)狀態(tài)反饋的使用頻次對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響。具體做法是將查看知識(shí)狀態(tài)反饋的次數(shù)、控制與價(jià)值、學(xué)業(yè)成就、學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)導(dǎo)入 AMOS24.0中運(yùn)行，根據(jù)輸出結(jié)果中參數(shù)估計(jì)（Estimates）和修正指數(shù)（Modification Indices）不斷調(diào)整模型，最終添加標(biāo)準(zhǔn)化參數(shù)并標(biāo)注顯著路徑的結(jié)構(gòu)方程模型如圖5所示。結(jié)果顯示查看知識(shí)狀態(tài)反饋次數(shù)到控制與價(jià)值、學(xué)業(yè)情緒的路徑均不顯著，說(shuō)明知識(shí)狀態(tài)反饋使用頻次對(duì)學(xué)業(yè)情緒無(wú)顯著影響。

五、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中指向?qū)W業(yè)情緒調(diào)節(jié)的反饋設(shè)計(jì)建議

已成體系的情緒調(diào)節(jié)策略局限于情緒主體本身的角度，但現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)習(xí)者不一定能及時(shí)感受到自己的情緒，也不一定能夠通過自身的努力完成情緒調(diào)節(jié)，這時(shí)候外部支持就顯得尤為重要。本研究以自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋支持為作用點(diǎn)，通過理論框架構(gòu)建和應(yīng)用研究探索反饋如何影響學(xué)業(yè)情緒?？蚣軜?gòu)建階段，構(gòu)建了反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架，揭示了反饋、主觀控制與價(jià)值、學(xué)業(yè)成就以及學(xué)業(yè)情緒因素之間的關(guān)系；反饋因素是自變量，學(xué)業(yè)情緒是因變量，主觀控制與價(jià)值以及學(xué)業(yè)成就等中介因素是調(diào)節(jié)變量，情緒調(diào)節(jié)是支撐反饋因素影響學(xué)業(yè)情緒因素的過程與方法。應(yīng)用研究階段，采用對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探索有無(wú)反饋、反饋使用頻次對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響；t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，有知識(shí)狀態(tài)反饋相比無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋，享受、希望和憤怒水平顯著更高，驗(yàn)證了反饋因素確實(shí)可以影響學(xué)業(yè)情緒；中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，主觀價(jià)值與控制在知識(shí)狀態(tài)反饋與學(xué)業(yè)情緒關(guān)系中的中介效應(yīng)不顯著，但學(xué)業(yè)成就在知識(shí)狀態(tài)反饋與學(xué)業(yè)情緒關(guān)系中的中介效應(yīng)顯著，說(shuō)明反饋因素確實(shí)可以經(jīng)過中介因素來(lái)影響學(xué)業(yè)情緒，只是不同的反饋類型可能存在不同的中介效應(yīng)；結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果顯示，知識(shí)狀態(tài)的查看次數(shù)對(duì)學(xué)業(yè)情緒無(wú)顯著影響，說(shuō)明反饋可以影響學(xué)業(yè)情緒并不代表反饋使用頻次與學(xué)業(yè)情緒顯著相關(guān)，反饋內(nèi)容和時(shí)間比反饋使用頻次更重要。框架構(gòu)建與應(yīng)用研究結(jié)果可為自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中指向?qū)W業(yè)情緒調(diào)節(jié)的反饋設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)與建議。

（一）反饋目標(biāo)多重化：認(rèn)知與情感雙重并行

反饋目標(biāo)多重化，即學(xué)習(xí)反饋的設(shè)計(jì)目標(biāo)不僅要指向認(rèn)知層面，也需要指向情感層面。自從Picard于1997年的著作《情感計(jì)算》（Affective Computing）[20]問世以來(lái)，圍繞監(jiān)測(cè)用戶情感狀態(tài)并作出適當(dāng)反應(yīng)的技術(shù)相關(guān)研究激增，但是未做到整合入自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中。認(rèn)知與情感之間本就存在相互作用[21]，學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)不可避免地受到知識(shí)和目標(biāo)的影響，反之學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)也會(huì)因?yàn)榍楦袪顟B(tài)的變化而受到影響。但目前教育的重心仍是認(rèn)知水平的提升，忽略了情感體驗(yàn)的改善，這與全面育人的理念相去甚遠(yuǎn)。教育不僅要關(guān)注“學(xué)有所得”，也要關(guān)注“學(xué)得快樂”。舉例來(lái)說(shuō)，當(dāng)你因?yàn)榕W(xué)習(xí)卻沒有取得好成績(jī)而沮喪時(shí)，老師的一句“相信你”是否讓你覺得努力沒有白費(fèi)進(jìn)而繼續(xù)付出；當(dāng)夜晚一個(gè)人做題發(fā)現(xiàn)題目很難做不出來(lái)而焦慮時(shí)，父母的一句“我們一起來(lái)看看怎么做”是否讓你覺得看到了希望；同樣的，如果你使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)做題，系統(tǒng)也能給你鼓舞和安慰，或許你也會(huì)因此增加學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的研發(fā)需要突破認(rèn)知局限，致力于提供提高學(xué)習(xí)效率、提升學(xué)習(xí)積極性、改善學(xué)習(xí)體驗(yàn)的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感雙向發(fā)展。

（二）反饋內(nèi)容具體化：呈現(xiàn)鼓勵(lì)或指導(dǎo)信息

反饋內(nèi)容具體化，即學(xué)習(xí)反饋應(yīng)呈現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者有鼓勵(lì)或指導(dǎo)信息的具體內(nèi)容。鼓勵(lì)信息可以直接影響學(xué)業(yè)情緒；而指導(dǎo)信息則可以通過影響學(xué)業(yè)成就間接影響學(xué)業(yè)情緒。本文已歸納了驗(yàn)證性反饋、糾正性反饋、評(píng)估性反饋、情感性反饋、精細(xì)化反饋和資源性反饋六種類型。總體來(lái)說(shuō)，提供信息越多的反饋對(duì)學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)作用越大，同時(shí)效果受到任務(wù)類型和學(xué)習(xí)者特征等的影響。例如Schwartz等[22]指出，對(duì)于已經(jīng)具備特定領(lǐng)域基本知識(shí)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，驗(yàn)證性反饋已足夠；但對(duì)于新手學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，還需要提供更多有用的反饋信息，比如解釋性反饋比糾正性反饋更能幫助初學(xué)者學(xué)習(xí)。具體來(lái)說(shuō)，同一種反饋類型，若呈現(xiàn)的反饋內(nèi)容不同，其效果也不同。例如評(píng)估性反饋，可呈現(xiàn)的反饋內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者的評(píng)分、等級(jí)、知識(shí)狀態(tài)等；評(píng)分與等級(jí)僅僅提供了一個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果，這使得學(xué)習(xí)者的注意力轉(zhuǎn)向比較而非改進(jìn)的方向，不利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[23]；知識(shí)狀態(tài)則呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，提供了學(xué)習(xí)者需要補(bǔ)救的知識(shí)點(diǎn)信息，本文的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果已表明呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)狀態(tài)對(duì)學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)情緒均有顯著影響。又如解釋性反饋，可呈現(xiàn)的反饋內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者答錯(cuò)的原因、指導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的提示、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者作答思路的支架等，其中提示又包括下一步如何做的文字提示、相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)視頻提示、與本題類似的例題提示等，這些反饋內(nèi)容如何選擇需要根據(jù)學(xué)習(xí)者偏好和實(shí)際情況而定。因此，自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的反饋設(shè)計(jì)，不僅需要考慮呈現(xiàn)何種反饋類型，更需要結(jié)合理論研究和實(shí)證研究結(jié)果來(lái)具體化反饋內(nèi)容。

（三）反饋時(shí)間適時(shí)化：自主請(qǐng)求或自動(dòng)呈現(xiàn)

反饋時(shí)間適時(shí)化，即學(xué)習(xí)反饋應(yīng)根據(jù)實(shí)際需求在合適的時(shí)間點(diǎn)自動(dòng)呈現(xiàn)或由學(xué)習(xí)者自主請(qǐng)求。自主請(qǐng)求呈現(xiàn)即為學(xué)習(xí)者保留選擇權(quán)，自動(dòng)呈現(xiàn)即系統(tǒng)根據(jù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)直接決定；自動(dòng)呈現(xiàn)又可分為即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)和延遲自動(dòng)呈現(xiàn)，即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)是指在特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)之后立即給予反饋，延遲自動(dòng)呈現(xiàn)是指在特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)之后隔一段時(shí)間再給予反饋。以答題情境為例，有些學(xué)習(xí)者嘗試回答而有些學(xué)習(xí)者完全不會(huì)作答，為避免后者的沮喪情緒，答題支架反饋通常采用自主請(qǐng)求形式；學(xué)習(xí)者作答后均好奇是否作答正確，故正誤反饋通常在每次作答后即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)；不同學(xué)習(xí)者愿意嘗試作答的次數(shù)不同，故答案反饋通常在作答一組題后延遲自動(dòng)呈現(xiàn)。有些研究發(fā)現(xiàn)即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)的效果優(yōu)于延遲自動(dòng)呈現(xiàn)，例如Dihoff等[24]發(fā)現(xiàn)測(cè)試后立即給予反饋的學(xué)生比測(cè)試24小時(shí)后再給予反饋的學(xué)生擁有更高的記憶力；但也有研究發(fā)現(xiàn)延遲自動(dòng)呈現(xiàn)優(yōu)于即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)，例如Clariana 等[25]發(fā)現(xiàn)所有任務(wù)結(jié)束后給予反饋的學(xué)生比單次或多次嘗試作答后立即給予反饋的學(xué)生在保持記憶測(cè)試中表現(xiàn)更好。這一矛盾主要取決于學(xué)習(xí)情境和任務(wù)性質(zhì)，例如延遲自動(dòng)呈現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)室條件下效果更好，而即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)在真實(shí)教學(xué)環(huán)境下效果更好[26]；延遲自動(dòng)呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)遷移任務(wù)上效果更好，而即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)在程序性操作任務(wù)上效果更好[27]。因此，反饋應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)情境、任務(wù)性質(zhì)以及學(xué)習(xí)者需求來(lái)確定手動(dòng)請(qǐng)求呈現(xiàn)、即時(shí)自動(dòng)呈現(xiàn)或延遲自動(dòng)呈現(xiàn)。

（四）反饋設(shè)計(jì)途徑化：理論驅(qū)動(dòng)與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)

反饋設(shè)計(jì)途徑化，即學(xué)習(xí)反饋可采用理論驅(qū)動(dòng)和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)兩種途徑相結(jié)合來(lái)設(shè)計(jì)。理論驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)途徑是指，結(jié)合已構(gòu)建的反饋影響學(xué)業(yè)情緒的理論框架，從學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生的原因出發(fā)，設(shè)計(jì)針對(duì)相應(yīng)原因的反饋策略；例如焦慮情緒是由高度價(jià)值感（重視學(xué)習(xí)活動(dòng)或結(jié)果）和中度控制感（存在失敗的可能性）的結(jié)合引起，通俗地說(shuō)就是認(rèn)為自己的能力相較于目標(biāo)要求無(wú)法完全勝任，所以應(yīng)對(duì)焦慮情緒可以從能力水平提升、任務(wù)與目標(biāo)設(shè)定方面考慮，如推薦資源性反饋以補(bǔ)救認(rèn)知弱勢(shì)、評(píng)估性反饋顯示知識(shí)狀態(tài)而非排名等。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)途徑是指，采集學(xué)習(xí)者使用自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的后臺(tái)數(shù)據(jù)以及學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)反饋內(nèi)容、時(shí)間或可視化形式對(duì)不同學(xué)業(yè)情緒的影響效果或者不同學(xué)業(yè)情緒水平群體對(duì)反饋的偏好，以此啟發(fā)反饋策略的設(shè)計(jì)；例如本研究驗(yàn)證了有無(wú)知識(shí)狀態(tài)反饋顯著影響學(xué)業(yè)情緒，但知識(shí)狀態(tài)反饋使用頻次對(duì)學(xué)業(yè)情緒無(wú)顯著影響，可以考慮在個(gè)人中心呈現(xiàn)知識(shí)狀態(tài)反饋而非答題界面的頂端實(shí)時(shí)更新呈現(xiàn)。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)途徑設(shè)計(jì)的反饋可為理論驅(qū)動(dòng)途徑設(shè)計(jì)的反饋提供補(bǔ)充與檢驗(yàn)作用。

六、結(jié)語(yǔ)

人工智能技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的實(shí)踐進(jìn)程，學(xué)習(xí)者模型從認(rèn)知單維向情感多維擴(kuò)展，以同時(shí)應(yīng)對(duì)個(gè)性化知識(shí)學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的需求。本研究選取情感范疇中的學(xué)業(yè)情緒維度，通過理論框架構(gòu)建和應(yīng)用研究探索了自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的反饋如何影響學(xué)業(yè)情緒，其理論與實(shí)證結(jié)果對(duì)反饋設(shè)計(jì)與情緒調(diào)節(jié)具有重要價(jià)值。從情緒調(diào)節(jié)的角度來(lái)說(shuō)，本研究將情緒調(diào)節(jié)的作用點(diǎn)，從情緒主體本身轉(zhuǎn)移至外部反饋支持，突破了僅依靠學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的局限性，為學(xué)習(xí)過程中情緒調(diào)節(jié)策略提供新思路。從反饋設(shè)計(jì)的角度來(lái)說(shuō)，本研究將自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)反饋設(shè)計(jì)的目標(biāo)，從學(xué)業(yè)成就提升擴(kuò)展至學(xué)業(yè)情緒調(diào)節(jié)，突破了只關(guān)注認(rèn)知層面的單維性，為以全面育人為理念的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)反饋設(shè)計(jì)提供建議。

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作者簡(jiǎn)介：

戴靜：講師，博士，研究方向?yàn)樽赃m應(yīng)學(xué)習(xí)與自適應(yīng)測(cè)評(píng)。

顧小清：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒碚撆c實(shí)踐、教育大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析、智慧教育及信息技術(shù)促進(jìn)的教育創(chuàng)新。

From Cognition to Emotion： Research on the Construction and Application of Feedback Influencing Academic Emotion in Adaptive Learning Systems

Dai Jing1， Gu Xiaoqing2

1.School of Education Science， Jiangsu Second Normal University， Nanjing 211200， Jiangsu 2.Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062

Abstract： General Secretary Xi Jinping pointed out at the 2024 National Education Conference that the important relationship between“knowledge learning and all-round development” needs to be properly handled. The evolution of artificial intelligence technology has accelerated the practical process of adaptive learning systems， and effectively addressing the demand for personalized knowledge learning. However， learners are complex individuals with multiple aspects such as cognition and emotion. Current adaptive learning systems， which only focuses on the cognitive level and ignores the emotional level， have not adequately met the requirements for all-round development. Especially in the current era of involution， the psychological issues arising from academic pressure and competition are becoming increasingly serious， and the academic emotion factors at the emotional level need to be paid attention to. To this end， this paper explores how to design feedback in adaptive learning systems to foster positive academic emotions through framework construction and application research. Firstly， the feedback in the typical scenes of the adaptive learning system was summarized from internationally renowned adaptive learning systems， and the feedback types and processes of the adaptive learning system were concluded. At the same time， the discrete states and measurement methods of academic emotions were outlined. Then under the guidance of control and value theory and emotion regulation process model， the key elements of feedback affecting academic emotions in the adaptive learning system were analyzed， and the theoretical framework of feedback affecting academic emotions was constructed. Based on this framework， a control experiment was designed to explore the influence of feedback and frequency on academic emotion. The results showed that enjoyment， hope and anger with knowledge state feedback was significantly higher than without knowledge state feedback， and the mediating effect of academic achievement was significant， but the number of times to view knowledge state had no significant effect on academic emotion. According to the research results， feedback design suggestions were proposed from four aspects： multiplicity of feedback objectives， concreteness of feedback content， timeliness of feedback time and approach of feedback design， in order to provide learners with personalized services that promote all-round development.

Keywords： knowledge learning and all-round development； feedback； academic emotion； adaptive learning system

收稿日期：2024年5月27日

責(zé)任編輯：趙云建