摘要：以學(xué)習(xí)型組織開展群體學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的趨勢，如何促進(jìn)群體學(xué)習(xí)中教師從個(gè)體認(rèn)知到群體認(rèn)知的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)積極的意義建構(gòu)進(jìn)而提高群體認(rèn)知的水平需結(jié)合相關(guān)理論開展實(shí)證探索。該研究基于群體學(xué)習(xí)理論構(gòu)建包含知識(shí)共享、知識(shí)存儲(chǔ)、知識(shí)重取三階段的教研模式，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的策略和支架。之后在某市以小學(xué)語文教師為研究對象，以基于群體學(xué)習(xí)理論的教研為實(shí)驗(yàn)組、傳統(tǒng)教研為對照組，開展共歷時(shí)3個(gè)學(xué)期的12次校本教研活動(dòng)。通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法對教研過程數(shù)據(jù)進(jìn)行群體認(rèn)知特征及發(fā)展趨勢比較分析，結(jié)果表明傳統(tǒng)教研活動(dòng)中群體認(rèn)知發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)高層級(jí)遷移，更多地停留在知識(shí)的分享與建構(gòu)，而基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)有利于促進(jìn)群體達(dá)到知識(shí)的交互遷移。

關(guān)鍵詞：群體學(xué)習(xí)理論；教師教研；群體認(rèn)知；認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“生成式人工智能影響創(chuàng)造性過程的內(nèi)在機(jī)制及干預(yù)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：24YJC880014）研究成果。

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育改革宏偉目標(biāo)的關(guān)鍵要素，是推行系統(tǒng)性課程變革的基石[1]?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中強(qiáng)調(diào)面對教師教育的深度變革，中小學(xué)教師迫切需要通過持續(xù)不懈的學(xué)習(xí)來提升自身專業(yè)素養(yǎng)，適應(yīng)學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展[2]。學(xué)習(xí)已成為教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義，以學(xué)習(xí)型組織、教師共同體方式開展群體學(xué)習(xí)正越來越受到研究者們的關(guān)注[3]。群體學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的一種特定形式，是個(gè)體通過與他人的經(jīng)歷獲取、分析以及整合知識(shí)的過程[4]。小組作為一個(gè)有機(jī)整體在執(zhí)行協(xié)作任務(wù)時(shí)，群體的認(rèn)知過程比個(gè)體認(rèn)知加工更為復(fù)雜[5]。作為群體協(xié)作并追求共同目標(biāo)價(jià)值的認(rèn)知產(chǎn)物，群體認(rèn)知（Group Cognition）是集體智慧的價(jià)值表現(xiàn)，其功能在于促進(jìn)積極意義建構(gòu)或成果產(chǎn)出[6]。它涌現(xiàn)于成員間的行動(dòng)、談話、協(xié)作和制造等行動(dòng)之中，被視作小組成員協(xié)同交互的過程性表現(xiàn)[7]。因此，基于群體學(xué)習(xí)理論視角有助于人們認(rèn)識(shí)群體學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，進(jìn)而依據(jù)群體學(xué)習(xí)理論的精細(xì)化指導(dǎo)設(shè)計(jì)相對應(yīng)的群體認(rèn)知教研活動(dòng)，在策略實(shí)踐下促進(jìn)群體認(rèn)知水平的提升。

教研是教師以群體方式學(xué)習(xí)、不斷反思和行動(dòng)的過程，也是當(dāng)前教師群體學(xué)習(xí)的主要方式之一。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過程及結(jié)果在實(shí)踐中呈現(xiàn)出了相對復(fù)雜的特點(diǎn)[8]，其主要是由于教師知識(shí)既包括與教學(xué)情境緊密聯(lián)結(jié)的隱性知識(shí)，也包括可編碼化的顯性知識(shí)[9]。群體學(xué)習(xí)中個(gè)體—小組—組織多層次的知識(shí)轉(zhuǎn)換，是在隱性與顯性知識(shí)的互動(dòng)過程中教師知識(shí)的螺旋式上升[10]。然而，如何促進(jìn)教師從個(gè)體認(rèn)知到群體認(rèn)知的轉(zhuǎn)化，提升教師群體認(rèn)知仍需結(jié)合群體學(xué)習(xí)和認(rèn)知科學(xué)相關(guān)理論開展實(shí)證探索?；诖耍狙芯扛鶕?jù)群體學(xué)習(xí)理論構(gòu)建多階段教師教研模式并開展實(shí)證研究，通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法探索該教研模式對教師群體認(rèn)知的影響，以期為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供實(shí)踐參考。

二、基于群體學(xué)習(xí)理論的教研模式構(gòu)建

（一）群體學(xué)習(xí)與群體認(rèn)知

勒溫的群體動(dòng)力學(xué)認(rèn)為人們結(jié)成的各種群體不是靜止不變的，而是處于各種因素不斷相互作用和相互適應(yīng)的過程中[11]。群體學(xué)習(xí)就是個(gè)體在群體中通過與他人的經(jīng)歷獲取、分析以及整合知識(shí)的過程[12]。它以學(xué)習(xí)作為結(jié)果，尤其是指一段時(shí)間后群體行為集的改變。Wilson等提出群體學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程包括共享、存儲(chǔ)和重取知識(shí)，它們是學(xué)習(xí)過程的基本元素和機(jī)理[13]（如圖1所示）。共享是新知識(shí)、規(guī)程或行為在群體成員中擴(kuò)散的過程，是群體學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，同時(shí)也會(huì)決定知識(shí)存儲(chǔ)和重取這兩個(gè)重要過程。共享知識(shí)有效發(fā)生需經(jīng)過對知識(shí)的聚焦、建立新知識(shí)的共享、形成如何運(yùn)用新知識(shí)的共識(shí)。知識(shí)共享之后，群體學(xué)習(xí)的另一重要步驟是將行為集改變或群體新知識(shí)存儲(chǔ)到記憶中，即將知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，其對學(xué)習(xí)效果的保持非常必要。存儲(chǔ)會(huì)受到知識(shí)類型、群體成員的認(rèn)知風(fēng)格、記憶方式等影響。經(jīng)過知識(shí)共享和存儲(chǔ)之后，當(dāng)遇到新情境時(shí)重取存儲(chǔ)的知識(shí)進(jìn)行問題解決，是群體學(xué)習(xí)的最后一個(gè)必要環(huán)節(jié)，也是學(xué)習(xí)有效性的表征方式之一。群體要有效地重取知識(shí)發(fā)生知識(shí)遷移，需首先認(rèn)識(shí)到訪問存儲(chǔ)知識(shí)的必要性，其次能夠確定知識(shí)存儲(chǔ)的位置，然后實(shí)際重取到該知識(shí)，并考慮在新情況下如何運(yùn)用知識(shí)[14]。

個(gè)體圍繞共同的知識(shí)主題互動(dòng)討論，以實(shí)現(xiàn)群體追求的共同目標(biāo)，群體認(rèn)知涌現(xiàn)于成員間的對話、協(xié)作和行動(dòng)中[15]。群體認(rèn)知是群體成員通過交互方式形成的系統(tǒng)現(xiàn)象，聚焦于群體過程的動(dòng)態(tài)性及如何在動(dòng)態(tài)性中保持一致[16]。在群體學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體認(rèn)知和群體認(rèn)知建立起聯(lián)接并進(jìn)行相應(yīng)的信息交互和知識(shí)建構(gòu)，積累、交互、檢驗(yàn)、整合構(gòu)成完整的認(rèn)知循環(huán)結(jié)構(gòu)。目前研究者們基于群體學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)展開相關(guān)探索，如：關(guān)注群體認(rèn)知過程的重構(gòu)，理解與表征群體認(rèn)知，分析群體認(rèn)知的特征等[17][18]。教師教研是教師個(gè)體的顯性與隱性知識(shí)參與到個(gè)體與群體的多層次互動(dòng)，通過知識(shí)的共享、內(nèi)化和遷移，實(shí)現(xiàn)個(gè)體和群體的知識(shí)上升的過程。因此，本研究將從群體學(xué)習(xí)理論視角重構(gòu)教師教研活動(dòng)，分析教研中群體認(rèn)知的動(dòng)態(tài)發(fā)展。

（二）基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)

教研是教師有目的、有計(jì)劃、有方法的尋找解決教學(xué)實(shí)踐過程中遇到的各種具體問題的過程[19]，也是教師以群體方式學(xué)習(xí)、不斷反思和行動(dòng)的過程。其目標(biāo)是通過展示、闡明、對話、整合等涉及個(gè)體、群體、組織多層次行為的動(dòng)態(tài)過程，歷經(jīng)知識(shí)的共享、內(nèi)化和遷移，實(shí)現(xiàn)個(gè)體、群體、組織知識(shí)之間的深度循環(huán)[20]。本研究根據(jù)群體學(xué)習(xí)的過程機(jī)理，設(shè)計(jì)教研活動(dòng)及相關(guān)策略，如圖2所示。

知識(shí)共享階段包括對知識(shí)的聚焦、建立新知識(shí)的共享、形成如何運(yùn)用新知識(shí)的共識(shí)3個(gè)環(huán)節(jié)。教師教研活動(dòng)是從個(gè)體到群體之間的知識(shí)共享[21]，組織中個(gè)體的知識(shí)共享意愿會(huì)受到人際氛圍的影響，成員之間的信任也會(huì)積極影響個(gè)體的知識(shí)共享意愿[22]。也就是說，成員間的信任程度越高，越具有共同的價(jià)值愿景，則知識(shí)流動(dòng)程度和效率越高[23][24]。與此同時(shí)，明確群體規(guī)范和任務(wù)能夠增強(qiáng)成員的參與程度，增強(qiáng)認(rèn)同感和歸屬感[25]，進(jìn)而促進(jìn)群體的知識(shí)共享。因此，在群體成員聚焦知識(shí)、建立知識(shí)共享、形成共識(shí)過程中，有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)成員之間的共同目標(biāo)和愿景，營造好的組織氛圍，突破個(gè)體在群體中知識(shí)積累與交互的障礙。而協(xié)作知識(shí)建構(gòu)和反思改進(jìn)是教師專業(yè)發(fā)展過程中兩大制約因素[26]。本研究首先從知識(shí)建構(gòu)和反思改進(jìn)兩個(gè)方面對組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，明確不同組織的目標(biāo)和任務(wù)，其中知識(shí)建構(gòu)小組聚焦課堂優(yōu)勢，根據(jù)課堂亮點(diǎn)提取策略，關(guān)注教學(xué)策略提煉；反思支持小組從教學(xué)存在的問題出發(fā)，提出改進(jìn)方法，關(guān)注教學(xué)策略優(yōu)化。之后，根據(jù)兩個(gè)組不同的目標(biāo)和任務(wù)，設(shè)計(jì)不同群體的研討支架，通過聚焦群體內(nèi)的目標(biāo)知識(shí)，建立新知識(shí)共享，以及形成如何運(yùn)用新知識(shí)的共識(shí)，在交流和分享的過程中實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體隱性知識(shí)向群體隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移。

知識(shí)存儲(chǔ)階段主要是將以行為集改變?yōu)楹诵牡娜后w新知識(shí)存儲(chǔ)為群體記憶。認(rèn)知心理學(xué)提出如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者必須對材料進(jìn)行某種形式的認(rèn)知重組或精制[27]。認(rèn)知沖突是學(xué)習(xí)者注意到自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境信息矛盾的感知狀態(tài)[28]。有意義的認(rèn)知沖突，有助于深化學(xué)習(xí)者的交互程度，促進(jìn)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)水平。而反思是教師自我認(rèn)同與認(rèn)知沖突的統(tǒng)一，反思時(shí)的自我認(rèn)同使教師汲取自己過去與現(xiàn)在的正確、合理的元素；反思時(shí)的認(rèn)知沖突使教師進(jìn)行質(zhì)疑、批判，從而為教師接受正確的教育教學(xué)思想、觀念和選擇恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)行為提供了可能[29]。因此，在此階段設(shè)計(jì)包含觀課感受、個(gè)人新想法、他人想法的啟發(fā)等內(nèi)容的個(gè)體反思支架指導(dǎo)教師進(jìn)行反思，促進(jìn)個(gè)體和群體知識(shí)的認(rèn)知沖突和認(rèn)知認(rèn)同的統(tǒng)一，構(gòu)建外顯行為和內(nèi)隱特征相互映射的知識(shí)體系框架，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)存儲(chǔ)。

知識(shí)重取階段主要是群體將在一種情境中學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用于新情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。教師將整合存儲(chǔ)后的教學(xué)策略與教學(xué)法運(yùn)用于新的課堂教學(xué)情境，檢驗(yàn)、修改所建構(gòu)的新觀點(diǎn)與知識(shí)。知識(shí)遷移注重將知識(shí)外顯化和操作化、將間接經(jīng)驗(yàn)直接化或從抽象到具體的過程[30]。實(shí)現(xiàn)知識(shí)的交互遷移需學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身存在的“知識(shí)缺口”，并且要對組織目標(biāo)有深層次的理解[31]，而要達(dá)成上述目標(biāo)，必須依賴不同知識(shí)勢差的群體的相互比對，以及教師的自我深層次反思意識(shí)的提升。因此，本研究在重取和運(yùn)用知識(shí)過程中，設(shè)計(jì)群體互評(píng)支架要求群體指出“所存在的優(yōu)勢”，并評(píng)價(jià)“其他組織存在的問題和改進(jìn)建議”。之后，設(shè)計(jì)個(gè)體知識(shí)重組支架，從群組匯報(bào)收獲、專家點(diǎn)評(píng)收EmZlJVcJjLbRHbna1Setd9ebX9Bf7UeKtqj9yyR/DZE=獲、課堂教學(xué)改進(jìn)的啟發(fā)以及教研的啟發(fā)等方面進(jìn)行反思幫助教師知識(shí)遷移。

（三）群體認(rèn)知分析框架

群體學(xué)習(xí)討論中產(chǎn)生了大量的互動(dòng)話語，它間接表征了學(xué)習(xí)者的思維與認(rèn)知活動(dòng)，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階認(rèn)知與高質(zhì)量知識(shí)建構(gòu)等方面提供了有效支持[32]。ICAP認(rèn)知方式分類框架從個(gè)體外顯行為描述了被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)、交互等不同認(rèn)知參與層級(jí)的特征，為分析群體認(rèn)知從低到高的發(fā)展提供了指導(dǎo)[33]。本研究為揭示不同教研組群體認(rèn)知的特征及發(fā)展過程，結(jié)合群體學(xué)習(xí)積累、交互、整合、檢驗(yàn)的認(rèn)知循環(huán)結(jié)構(gòu)，以及ICAP框架對認(rèn)知層級(jí)的行為描述，提出本研究群體認(rèn)知分析框架（如表1所示）。該框架由參與學(xué)習(xí)的外顯行為方式和認(rèn)知結(jié)果共同預(yù)測思維認(rèn)知過程，包括主動(dòng)共享、建構(gòu)生成、交互遷移3個(gè)一級(jí)維度，其中主動(dòng)共享是指主動(dòng)參與到群體討論中，集中注意力感知和共享關(guān)鍵信息及知識(shí)，是群體認(rèn)知積累和交互的過程；建構(gòu)生成是指通過提問、歸納、演繹等推理方式剖析課堂，將群體新知識(shí)與已有知識(shí)和圖式進(jìn)行整合，建構(gòu)生成新知識(shí)；交互遷移是指與課堂情境、他人觀點(diǎn)等的深度交互，發(fā)生知識(shí)的轉(zhuǎn)換和遷移。

三、基于群體學(xué)習(xí)理論的教師教研實(shí)踐

（一）實(shí)驗(yàn)對象及過程

本研究在中國某市某區(qū)采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究探究基于群體學(xué)習(xí)的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)對教師群體認(rèn)知的影響。其中，實(shí)驗(yàn)組開展基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)；對照組以傳統(tǒng)“聽課、討論、點(diǎn)評(píng)”的方式開展教研活動(dòng)。兩組均為來自某地區(qū)內(nèi)多所學(xué)校的小學(xué)語文教師，均了解本研究流程并同意作為被研究對象。實(shí)驗(yàn)組37名，對照組35名，其中兩個(gè)組新手教師（教齡5年以下）、勝任教師（教齡為5—10年）和成熟教師（教齡為10年以上）的人數(shù)相當(dāng)，分別有12、13、12人以及13、11、11人。教研活動(dòng)以“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)”為主題，根據(jù)小學(xué)語文不同課型，圍繞如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)展開。研究共歷時(shí)3個(gè)學(xué)期，每個(gè)月開展1次（4小時(shí)），每個(gè)學(xué)期4次，共12次。實(shí)驗(yàn)組3個(gè)學(xué)期分別按照知識(shí)共享、知識(shí)重組和知識(shí)遷移3個(gè)階段開展基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)。兩組的指導(dǎo)專家、教研員、每次教研活動(dòng)主題等均相同，研究收集兩個(gè)教研群體在活動(dòng)過程中的討論和小組匯報(bào)錄音作為群體認(rèn)知的分析對象。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究收集實(shí)驗(yàn)組、對照組在活動(dòng)過程中的討論和小組匯報(bào)錄音數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)的清洗和整理，共收集11萬余字文本數(shù)據(jù)，其中，實(shí)驗(yàn)組約5.88萬字，對照組約5.12萬字。研究以句號(hào)為語義單元分割，首先由兩名熟悉表1分析框架的教育技術(shù)研究生對40%的數(shù)據(jù)量進(jìn)行背對背編碼。對編碼結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，得到Kappa系數(shù)0.89。針對編碼不一致的結(jié)果，由兩人協(xié)商后建立統(tǒng)一理解并達(dá)成一致，以形成編碼一致性共識(shí)，確保編碼結(jié)果的客觀性和有效性。之后，剩下60%左右的數(shù)據(jù)由兩位編碼人員共同完成編碼。

文本數(shù)據(jù)編碼后，研究運(yùn)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法（Epistemic Network Analysis，ENA）分析教師群體知識(shí)形成過程中的認(rèn)知特征并形成可視化認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。該方法是通過對質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，基于認(rèn)知元素間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系構(gòu)建可視化認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以還原認(rèn)知元素之間的聯(lián)系[34]，以探究個(gè)體或團(tuán)體認(rèn)知框架特點(diǎn)的分析方法[35]。該方法首先將完成編碼的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析工具可以識(shí)別的數(shù)據(jù)格式，將其導(dǎo)入 ENA平臺(tái)；然后建立會(huì)話模型，設(shè)置節(jié)系數(shù)為4；最后將群體認(rèn)知元素網(wǎng)絡(luò)關(guān)系構(gòu)建可視化網(wǎng)絡(luò)，分析實(shí)驗(yàn)組、對照組教師群體認(rèn)知特征及發(fā)展軌跡的差異。

四、教師群體認(rèn)知特征和發(fā)展趨勢分析

（一）教研活動(dòng)中群體認(rèn)知特征分布統(tǒng)計(jì)分析

將三個(gè)學(xué)期12次教研活動(dòng)討論數(shù)據(jù)匯總進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)，并結(jié)合卡方檢驗(yàn)分析發(fā)現(xiàn)，群體認(rèn)知的所有類別均在實(shí)驗(yàn)組、對照組中出現(xiàn)，但是其占比有所不同，在部分維度上呈現(xiàn)顯著差異。從表2可以看出，對照組的主動(dòng)共享的占比（60.74%）最高。具體來看，對照組在討論過程中陳述情境、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、引用理論、評(píng)價(jià)效果等的行為頻次均顯著高于實(shí)驗(yàn)組（p<0.01）。而實(shí)驗(yàn)組的建構(gòu)生成占比最高（36.66%），其提出問題、闡述觀點(diǎn)、陳述因果、生成觀點(diǎn)的頻次高于對照組，但僅有提出問題維度存在顯著差異（p=0.004）。實(shí)驗(yàn)組的交互遷移占比為28.3%，顯著高于對照組（p=0.000），且同意觀點(diǎn)、整理融合、解釋協(xié)商、遷移行動(dòng)的頻次均顯著高于對照組（p<0.01）。由上述結(jié)果可知，參與基于群體學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)教研活動(dòng)的實(shí)驗(yàn)組在建構(gòu)生成、交互遷移等高階的群體認(rèn)知行為占比高于對照組，且三個(gè)維度的分布較為均勻。因此，基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)對教師群體認(rèn)知具有促進(jìn)作用。

（二）教研活動(dòng)中群體認(rèn)知的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)特征及發(fā)展趨勢

1.不同組別的群體認(rèn)知特征分析

為進(jìn)一步探究基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)對教師群體認(rèn)知的影響，研究運(yùn)用ENA分別繪制實(shí)驗(yàn)組、對照組教師群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，以及兩組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖（如下頁圖3所示，其中連接線上標(biāo)有“△”圖標(biāo)的為實(shí)驗(yàn)組相應(yīng)節(jié)點(diǎn)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連接更強(qiáng)，無“△”圖標(biāo)的為對照組相應(yīng)節(jié)點(diǎn)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連接更強(qiáng)），圖中連線的粗細(xì)和飽和度反映了認(rèn)知元素間的關(guān)聯(lián)程度。

由實(shí)驗(yàn)組、對照組單獨(dú)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖可以發(fā)現(xiàn)，兩組教師的群體認(rèn)知具有一定的相似性，都在“陳述情境（A1）、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）、引用理論（A3）、評(píng)價(jià)效果（A4）、提出問題（C1）、闡述觀點(diǎn)（C2）”建立了較強(qiáng)的連接，意味著教師在研修過程中，能夠充分地基于情境和目標(biāo)，引用教育教學(xué)理論主動(dòng)共享，并闡述自己的觀點(diǎn)。

通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖分析兩組的差異，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組群體認(rèn)知的質(zhì)心位于Y軸右側(cè)，對照組群體認(rèn)知的質(zhì)心位于Y 軸左側(cè)。實(shí)驗(yàn)組群體認(rèn)知更偏重于知識(shí)的交互遷移（I1、I2、I3、I4），對照組更偏重于知識(shí)的共享（A1、A2、A3、A4）和建構(gòu)生成（C1、C2、C3、C4）。從認(rèn)知要素之間的連接來看，實(shí)驗(yàn)組更多圍繞“提出問題（C1）、同意觀點(diǎn)（I1）、整理融合（I2）、解釋協(xié)商（I3）、遷移行動(dòng)（I4）”建立較強(qiáng)的連接，而對照組則更多是“評(píng)價(jià)效果（A4）-闡述觀點(diǎn)（C2）”“陳述情境（A1）-評(píng)價(jià)效果（A4）”“強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）-陳述因果（C3）”“闡述觀點(diǎn)（C2）-陳述因果（C3）”“引用理論（A3）-生成觀點(diǎn)（C4）”的連接?？梢?，兩組的群體認(rèn)知發(fā)展趨勢具有相似性，但基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)更能促進(jìn)教師達(dá)到知識(shí)的交互遷移，且交互遷移出現(xiàn)了更多的二級(jí)維度的錯(cuò)綜復(fù)雜的連接，而在傳統(tǒng)教研活動(dòng)中教師更多地在知識(shí)的主動(dòng)分享與建構(gòu)生成。

2.不同組別的群體認(rèn)知發(fā)展趨勢分析

為深入理解實(shí)驗(yàn)組、對照組群體認(rèn)知的發(fā)展過程和趨勢，研究運(yùn)用ENA分別繪制實(shí)驗(yàn)組、對照組在不同階段的群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，以及認(rèn)知疊減圖，如圖4所示。其中，連接線上標(biāo)有“△”圖標(biāo)的為實(shí)驗(yàn)組相應(yīng)節(jié)點(diǎn)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連接更強(qiáng)，無“△”圖標(biāo)的為對照組相應(yīng)節(jié)點(diǎn)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連接更強(qiáng)。

對照組第一階段群體認(rèn)知以“陳述情境（A1）、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）、引用理論（A3）、評(píng)價(jià)效果（A4）、闡述觀點(diǎn)（C2）”為主，且它們之間的連線顏色相對較深；第二階段群體認(rèn)知更為豐富，“陳述情境（A1）、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）、引用理論（A3）、評(píng)價(jià)效果（A4）、提出問題（C1）、闡述觀點(diǎn)（C2）、陳述因果（C3）、生成觀點(diǎn)（C4）”之間建立了較強(qiáng)的聯(lián)系；第三階段群體認(rèn)知以“陳述情境（A1）、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）、引用理論（A3）、評(píng)價(jià)效果（A4）”為主。由此可見，對照組教師經(jīng)過三個(gè)階段的研修，由基于情境、目標(biāo)的分析，引用相關(guān)理論對研修主題進(jìn)行主動(dòng)分享，逐漸發(fā)展為主動(dòng)分享的基礎(chǔ)上建構(gòu)生成知識(shí)，提出問題并闡述、生成自己的觀點(diǎn)。

實(shí)驗(yàn)組第一階段群體認(rèn)知以“陳述情境（A1）、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）、引用理論（A3）、評(píng)價(jià)效果（A4）、闡述觀點(diǎn)（C2）”為主，它們之間的連線顏色也相對較深；第二階段群體認(rèn)知以“評(píng)價(jià)效果（A4）、提出問題（C1）、闡述觀點(diǎn)（C2）、陳述因果（C3）、生成觀點(diǎn)（C4）”之間的連接為主，而第三階段的群體認(rèn)知以“提出問題（C1）、闡述觀點(diǎn)（C2）、同意觀點(diǎn)（I1）、整理融合（I2）、解釋協(xié)商（I3）、遷移行動(dòng)（I4）”之間的連接為主。由此可見，實(shí)驗(yàn)組教師第一階段以主動(dòng)分享為主，第二階段由主動(dòng)分享轉(zhuǎn)向更多的建構(gòu)生成，第三階段實(shí)現(xiàn)交互遷移。研究表明，在基于群體學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教研活動(dòng)，教師個(gè)體和群體認(rèn)知建立起聯(lián)接并進(jìn)行相應(yīng)的信息交互和知識(shí)建構(gòu)，逐步發(fā)展群體認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)有效的群體學(xué)習(xí)。

通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖對比實(shí)驗(yàn)組和對照組在不同階段的群體認(rèn)知發(fā)展發(fā)現(xiàn)，在第一階段，實(shí)驗(yàn)組群體認(rèn)知以“提出問題（C1）-強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）”為主，對照組更傾向于“評(píng)價(jià)效果（A4）-闡述觀點(diǎn)（C2）”“陳述情境（A1）-陳述因果（C3）”。第二階段，相較于對照組，實(shí)驗(yàn)組教師群體認(rèn)知已逐漸轉(zhuǎn)向“提出問題（C1）、闡述觀點(diǎn)（C2）、陳述因果（C3）、生成觀點(diǎn)（C4）”等知識(shí)的生成建構(gòu)，而對照組教師群體認(rèn)知仍以陳述情境（A1）、強(qiáng)調(diào)目標(biāo)（A2）、引用理論（A3）、評(píng)價(jià)效果（A4）的主動(dòng)分享為主。第三階段，實(shí)驗(yàn)組教師群體認(rèn)知“同意觀點(diǎn)（I1）、整理融合（I2）、解釋協(xié)商（I3）、遷移行動(dòng)（I4）”方面建立了較強(qiáng)的聯(lián)系，此時(shí)對照組群體認(rèn)知在建構(gòu)生成方面建立了較強(qiáng)聯(lián)系。研究表明，在傳統(tǒng)教研情境下，教師群體認(rèn)知從主動(dòng)分享到建構(gòu)生成，發(fā)展速度較為緩慢。而基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)，教師能夠更快地聚焦問題、明確目標(biāo)、解決問題，實(shí)現(xiàn)從主動(dòng)分享到建構(gòu)生成再到交互遷移的動(dòng)態(tài)增長，促進(jìn)了群體認(rèn)知的發(fā)展。

五、研究結(jié)論與討論

本研究基于群體學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)教研活動(dòng)，并采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法對教研過程數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，從不同組別、不同階段揭示群體認(rèn)知在教師教研活動(dòng)中的特征、網(wǎng)絡(luò)與發(fā)展軌跡，得到以下結(jié)論。

（一）自然情境下的群體認(rèn)知發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)高層級(jí)遷移

在傳統(tǒng)教研情境下，教師群體認(rèn)知從主動(dòng)分享到建構(gòu)生成，發(fā)展速度較為緩慢，難以實(shí)現(xiàn)高層級(jí)遷移，教研活動(dòng)中教育教學(xué)問題解決方法、原則等共同知識(shí)和智慧的形成受阻。其主要原因可能有：一是，有效的知識(shí)共享和合作是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的關(guān)鍵，教研群體之間的知識(shí)共享和社會(huì)文化因素阻礙了教師群體認(rèn)知的高層級(jí)遷移。例如，教師之間存在的競爭性文化、資源分配不均等因素可能導(dǎo)致知識(shí)共享的局限性[36]；新知識(shí)的協(xié)同構(gòu)建需要群體成員之間交互產(chǎn)生較高層次的認(rèn)知參與行為，缺乏積極的團(tuán)隊(duì)氛圍及有效的教研支持，教師可能會(huì)感到缺乏動(dòng)力和支持，從而影響他們愿意分享和建構(gòu)知識(shí)的程度。二是，群體認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化和反思是促進(jìn)高層級(jí)遷移的關(guān)鍵因素。然而，一些研究發(fā)現(xiàn)，教師工作環(huán)境、時(shí)間壓力、課堂實(shí)踐的局限性等因素可能限制了教師在專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中獲得的知識(shí)無法在實(shí)際教學(xué)中得到有效的轉(zhuǎn)移和應(yīng)用[37]等，進(jìn)而影響了后續(xù)教研中群體認(rèn)知的發(fā)展。

（二）基于群體學(xué)習(xí)理論的教研活動(dòng)有利于促進(jìn)群體認(rèn)知的發(fā)展

研究表明基于群體學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)包含“共享-存儲(chǔ)-重取”三階段的教研活動(dòng)以及相應(yīng)的干預(yù)策略，促進(jìn)了教師群體認(rèn)知的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從主動(dòng)分享到建構(gòu)生成再到交互遷移的動(dòng)態(tài)發(fā)展。群體學(xué)習(xí)是知識(shí)從簡單到復(fù)雜，從共享到建構(gòu)，再到知識(shí)遷移的過程。共享是群體知識(shí)建構(gòu)的第一步，它能夠促進(jìn)群體知識(shí)的逐步豐富和發(fā)展[38]。因此，在教研活動(dòng)的共享階段，通過調(diào)整組織結(jié)構(gòu)，樹立群體共同目標(biāo)，建立群體共享文化，有利于成員之間觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的共享交流，促進(jìn)對問題的全面理解，從而豐富了群體的認(rèn)知資源，使得知識(shí)從簡單的個(gè)體認(rèn)知到復(fù)雜的群體認(rèn)知逐步發(fā)展[39]。之后，研究在存儲(chǔ)階段設(shè)計(jì)的個(gè)體反思支架促進(jìn)了教師對共享的知識(shí)進(jìn)行整理、歸納和存儲(chǔ)，個(gè)體和群體知識(shí)的認(rèn)知沖突和認(rèn)知認(rèn)同達(dá)成統(tǒng)一，教師群體認(rèn)知向知識(shí)生成建構(gòu)發(fā)展。最后，在重取階段通過群體互評(píng)支架和知識(shí)重組支架有效地引導(dǎo)了教師將重組后的教學(xué)策略與教學(xué)法運(yùn)用于新的課堂教學(xué)情境，檢驗(yàn)、修改所建構(gòu)的新觀點(diǎn)與知識(shí)，群體認(rèn)知達(dá)到知識(shí)交互遷移，且出現(xiàn)了更多的二級(jí)維度的錯(cuò)綜復(fù)雜的連接。

（三）研究啟示

為推動(dòng)基于教研活動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展，研究提出幾點(diǎn)啟示和建議：

一是，以教師的實(shí)踐性知識(shí)引領(lǐng)，共建主動(dòng)共享氛圍。教師實(shí)踐性知識(shí)不僅包括對教育教學(xué)產(chǎn)生積極影響的經(jīng)驗(yàn)或解決實(shí)際問題的知識(shí)，也包括教師的信念、價(jià)值觀等要素[40]。教師發(fā)展需幫助教師牢固樹立“敬業(yè)奉獻(xiàn)”和“團(tuán)隊(duì)合作”的教育信念[41]，可以通過營造良好的“建言”環(huán)境，建立開放、尊重和信任的氛圍，通過激勵(lì)機(jī)制、認(rèn)可制度和分享策略等方式促進(jìn)教師之間主動(dòng)的知識(shí)共享和合作。

二是，重視教研共同體建設(shè)，促進(jìn)組織知識(shí)的建構(gòu)生成。協(xié)同是教師研修中的關(guān)鍵要素[42]，僅存于個(gè)體內(nèi)部的知識(shí)難以促進(jìn)群體的知識(shí)流動(dòng)，應(yīng)加強(qiáng)教研共同體協(xié)同推動(dòng)組織知識(shí)的發(fā)展。在個(gè)體、組織、跨組織的多層次知識(shí)轉(zhuǎn)換中，需要重視教師實(shí)踐性知識(shí)的外化表達(dá)，從而將個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)涌現(xiàn)于群體之中。具體而言，可以采用組間匯報(bào)分享機(jī)制和組間互評(píng)機(jī)制，化解組織內(nèi)部與組織間知識(shí)建構(gòu)生成的矛盾[43]；也可采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)形式，設(shè)計(jì)促進(jìn)群體學(xué)習(xí)的策略支架，以階段性產(chǎn)出為導(dǎo)向優(yōu)化研討過程，促使教師在教研活動(dòng)中充分的知識(shí)建構(gòu)。

三是，以人工智能技術(shù)提供多元支持，促進(jìn)教師教研高質(zhì)量發(fā)展。充分借助人工智能技術(shù)，精準(zhǔn)聚焦教師多樣化的專業(yè)發(fā)展需要，設(shè)計(jì)有針對性、系統(tǒng)性的主題教研活動(dòng)，以基于大數(shù)據(jù)的人智交互循證研究催生教師教學(xué)策略與教學(xué)法的創(chuàng)新[44]；進(jìn)一步完善教研服務(wù)支持，建立交流和評(píng)價(jià)機(jī)制，及時(shí)提供反饋和評(píng)價(jià)，以智能技術(shù)推動(dòng)教研的數(shù)據(jù)化、智能化、精準(zhǔn)化、個(gè)性化[45]，促進(jìn)教研高質(zhì)量發(fā)展，提高我國教師隊(duì)伍水平。

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作者簡介：

陳鵬：高級(jí)實(shí)驗(yàn)師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃?、智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境、創(chuàng)新思維及創(chuàng)新人才培養(yǎng)。

梁友明：在讀博士，研究方向?yàn)橹悄軐W(xué)習(xí)支持環(huán)境、知識(shí)治理。

曹麗娜：研究實(shí)習(xí)員，碩士，研究方向?yàn)橹悄軐W(xué)習(xí)支持環(huán)境。

Study and Practice on the Group Cognition Development in Teaching Research from the Perspective of Group Learning Theory

Chen Peng1， Liang Youming1， Cao Lina2

1.College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048 2.Academic Affairs Office， Hebei North University， Zhangjiakou 075000， Hebei

Abstract： The professional development of teachers is increasingly trending towards group learning within learning organizations. How to promote teachers’transformation from individual cognition to group cognition in group learning， to promote positive meaning construction and then to improve the level of group cognition needs to be explored empirically. Based on the group learning theory， this study constructed a teaching research model that included three stages： knowledge sharing， knowledge storage and knowledge retrieval， with the corresponding strategies and scaffolds designed. Afterwards， 12 teaching research activities lasting for 3 semesters were carried out with the primary school Chinese teachers in a city as participants， taking the teaching research staff based on the group learning theory as the experimental group， and taking the staff with traditional teaching research methods as the control group. The cognitive network analysis method was used to compare and analyze the characteristics and development trend of group cognition in the teaching research process. The results show that the development of group cognition in traditional teaching research activities is difficult to realize high-level transfer， but often stays at knowledge sharing and construction； however， the teaching research activities based on the group learning theory can promote interactive knowledge transfer of by groups.

Keywords： group learning theory； teacher teaching research； group cognition； cognitive network

收稿日期：2024年6月30日

責(zé)任編輯：李雅瑄