摘要：中國深化教育領域綜合改革已經(jīng)持續(xù)多年，對其效能進行評估十分必要。PSR（壓力-狀態(tài)-響應）模型適用于教育領域綜合改革評估，據(jù)此構(gòu)建評估指標體系，用熵權法確定指標權重，并以東部上海、中部湖北、西部重慶3個省級行政區(qū)為例進行比較分析。研究結(jié)論表明：教育領域綜合改革取得巨大成就；教育領域綜合改革效能總體呈現(xiàn)“東高西低”的地域特征；東部地區(qū)改革后勁不如中西部地區(qū)強勁；各地改革有行動趨同態(tài)勢。建議持續(xù)推進教育領域綜合改革；加大彌合區(qū)域教育差距力度；大力補齊改革短板；不斷提升改革措施的個性化水平。

關鍵詞：PSR模型；教育領域綜合改革；熵權法；改革評估

中圖分類號：G322.0 "文獻標識碼：A " 文章編號：1674-3652（2024）06-0086-15

DOI：10.19933/j.cnki.ISSN1674-3652.2024.06.009

改革開放以來，我國教育領域一直在不斷深化改革，不同階段改革的著眼點有所不同，或側(cè)重體制機制，或側(cè)重課程變革，或側(cè)重育人質(zhì)量，總體仍屬于局域性改革。黨的十八大提出“深化教育領域綜合改革”以后，進一步明確了教育領域綜合改革的攻堅方向和重要舉措，推動深化教育領域綜合改革成為國家的全局性行動，“經(jīng)過大規(guī)模、長時間的以發(fā)展為主題的增量性、要素性、局域性、探索性改革后，中國教育已經(jīng)進入全面深化改革的時間點”[ 1 ]。隨后，教育部連續(xù)多年發(fā)布深化教育領域綜合改革年度任務，各省市紛紛跟進頒布實施意見。黨的二十大報告再次強調(diào)“深化教育領域綜合改革”，2023年全國教育工作會議要求繼續(xù)“不斷深化教育領域綜合改革”，2024年全國教育工作會議進一步提出把全面深化改革作為辦好人民滿意教育的根本動力。

一、問題的提出

教育領域綜合改革命題的提出是教育系統(tǒng)自身尋求突破的行動[ 2 ]。教育領域綜合改革首先必須是“改革”，關鍵在“綜合”[ 3 ]。教育領域綜合改革是以解決教育事關全局的深層問題為切入點，以推動教育公平和提高教育質(zhì)量為主要目標，通過創(chuàng)新體制機制，協(xié)調(diào)教育內(nèi)外部諸多因素之間的關系，集聚教育內(nèi)外部資源而開展的教育革新活動[ 4 ]，必須加強改革的整體性、系統(tǒng)性、協(xié)同性[ 5 ]。教育綜合改革須突出綜合改革的治理性品質(zhì)、社會統(tǒng)領性機制、整體性立場、“收官性”定位[ 6 ]。

按照慣例，中國經(jīng)濟社會領域政策規(guī)劃的制定實施通常以5年為一個周期，全面深化教育領域綜合改革至今已經(jīng)遠超這一期限，對其效能進行評估十分必要。改革評估本質(zhì)上是公共政策評估，改革的效能實際上是指改革政策或活動的有效性。教育改革評估是根據(jù)改革目標，采用科學方法，對教育改革活動及其結(jié)果進行的價值判斷，是完整教育改革的重要環(huán)節(jié)，對教育改革具有“前置性影響”，對教育改革的進程起著反饋、調(diào)節(jié)作用，能倒逼評估對象坐實和深化教育改革，同時教育改革評估“也會對其他單位尚在進行的同類教育改革過程產(chǎn)生‘參照性影響’”[ 10 ]。但中國教育評價理論與技術尚顯貧困，應回歸教育本體，推動教育評價理論與技術創(chuàng)新[ 7 ]；具體到教育改革評價，當前存在大量將教育發(fā)展成果視為教育改革業(yè)績等諸多不合理現(xiàn)象[ 8 ]。教育領域綜合改革評估需要確立評價基點、評價核心、評價主干，評價對象應包括改革方案、改革行動以及改革效果[ 9 ]。

在教育領域綜合改革的推進過程中，教育部和各省市均開展了不同形式的評估，有的地方還形成了教育領域綜合改革評估或督導制度。但這些評估多屬于工作性質(zhì)的督促檢查，主要采取單位匯報、走訪視察等方式了解改革工作的進展情況，不是從研究角度展開，沒有形成系統(tǒng)科學的評價指標體系。教育領域綜合改革涉及教育領域內(nèi)外的方方面面，環(huán)節(jié)眾多、領域廣泛，改革成效很難通過走訪觀察或簡單測量直接獲得，需要針對改革涉及的各個因素和環(huán)節(jié)設計評價指標體系，收集相關信息數(shù)據(jù)。而教育領域綜合改革中涉及的很多因子又難以量化，很難獲取精確數(shù)據(jù)，有的甚至根本沒有數(shù)據(jù)。

總體上關于教育領域綜合改革評價，不管理論研究還是實務探討均存在不足，關注度不夠，特別是基于具體區(qū)域，有統(tǒng)計數(shù)據(jù)支撐的量化研究仍非常缺乏。對教育領域綜合改革的評價，既不能簡單地進行籠統(tǒng)的定性評價，也不能完全受限于微觀數(shù)據(jù)的不可得而止步不前。以模糊評價思想為指導，運用恰當?shù)臄?shù)理模型，根據(jù)權威可得的宏觀數(shù)據(jù)進行分析評價是一種值得探討的路徑。為此，本文在梳理教育領域綜合改革評價研究成果的基礎上，基于PSR模型構(gòu)建教育領域綜合改革效能評價指標體系，就教育領域綜合改革效能的實際測評進行嘗試性探討。教育領域綜合改革主要是自上而下地推動，權限需求高，所以本研究以省級行政區(qū)為研究對象，并確定上海、湖北和重慶3省市為考察中心，這三地分別是中國東部、中部和西部的發(fā)展典型，三省市人均GDP均排名所在地區(qū)前列，上海經(jīng)濟社會發(fā)達，教育基礎雄厚，一直處于中國經(jīng)濟社會發(fā)展前沿；湖北是中部經(jīng)濟大省，屬教育強??；重慶處于西部大開發(fā)的重要戰(zhàn)略支點，發(fā)展勢頭強勁。以這三地為對象進行研究，可以重點了解教育領域綜合改革的進展情況，比較不同地區(qū)的差異，為更好地推動各地改革提供參考。

二、教育領域綜合改革評估模型建構(gòu)

（一）PSR模型對教育領域綜合改革評估的適用性

PSR（Pressure-State-Response），即壓力、狀態(tài)、響應，是生態(tài)系統(tǒng)健康評價中的常用模型，最初由加拿大統(tǒng)計學家David J. Rapport和Tony Friend提出。PSR模型依據(jù)“壓力-狀態(tài)-響應”這一認識框架，揭示了人類與外界系統(tǒng)之間的相互作用關系。它是一個動態(tài)結(jié)構(gòu)，壓力、狀態(tài)和響應三者之間關系明確，但又不是簡單的原因與結(jié)果、刺激與反應的線性關系，模型中的數(shù)據(jù)經(jīng)過多維度轉(zhuǎn)換以后構(gòu)成一個整體，最終結(jié)果可以反映出多種因素與某對象之間的復合傳導機制和互動過程，在生態(tài)系統(tǒng)評價、資源集約利用等領域應用廣泛，并逐步擴展至脫貧進程[ 11 ]、創(chuàng)業(yè)環(huán)境[ 12 ]、軍民融合[ 13 ]、公共服務保障[ 14 ]等社會領域研究中。

教育領域綜合改革系統(tǒng)與生態(tài)環(huán)境等系統(tǒng)有類似之處。教育領域綜合改革屬于重要的社會政策行動，自然也需要明確教育領域當前的狀態(tài)以及如何改善等基本問題，改革過程中各個要素指標之間以及教育領域綜合改革中涉及的各方主體與改革環(huán)境之間均會發(fā)生交互作用，并處在動態(tài)平衡之中，這與PSR的內(nèi)在邏輯完全一致。區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展狀況如經(jīng)濟增長、財政收入、人口素質(zhì)、區(qū)域創(chuàng)新能力等對教育領域綜合改革進程會產(chǎn)生正向或負向的壓力影響，在這種壓力影響下，改革進程狀態(tài)會發(fā)生相應的改變，其結(jié)果又會傳導至政府、社會等行為主體，促使各主體對受到壓力影響后的改革進程采取相關措施進行反應，從而反過來又對區(qū)域經(jīng)濟與社會發(fā)展產(chǎn)生影響[ 15 ]。整個系統(tǒng)具有動態(tài)傳導機制的特點，可以形成有機的動態(tài)循環(huán)，其作用機制見圖1。教育領域綜合改革效能不是單純的教育增量，而是經(jīng)濟社會壓力、教育現(xiàn)實狀態(tài)以及政策響應相互作用、交織集成的經(jīng)濟社會綜合效應，PSR框架恰恰能反映出各類相關因素之間的這種綜合影響機制，有效評價教育領域綜合改革進展狀態(tài)，并在現(xiàn)有的狀態(tài)下對未來的改革發(fā)展趨勢進行預測，因此PSR模型對教育領域綜合改革效能評估具有適用性。本研究根據(jù)教育領域綜合改革與該模型的內(nèi)在一致性，構(gòu)建教育綜合改革評估指標體系，以我國3個?。ㄊ校檠芯繉ο?，對其在教育資源配置、人才培養(yǎng)模式、教育治理體系等方面進行定量評價和綜合對比分析，是一種較新的嘗試，可以為科學構(gòu)建教育領域綜合改革評價提供思路借鑒和路徑選擇。

（二）建立指標體系

基于PSR模型構(gòu)建教育領域綜合改革指標體系，需要分別確定壓力、狀態(tài)和響應3個方面的指標集成。為了真實反映教育領域綜合改革進展，本文通過文獻梳理以及征求相關專家意見，遵循評價指標選取的可測性、可獲得性、可分解性和時效性原則，選取了24個指標，具體情況如表1所示。其中，P4和R9指標性質(zhì)為負向指標，其余均為正向指標，由于難以找到R4～R8幾個指標的直接對應數(shù)據(jù)，故將其設定為定性指標。

壓力指標（Pressure），反映區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展狀況對教育領域綜合改革產(chǎn)生的壓力影響。主要包括6個指標，其中地方財政收入、地區(qū)人均GDP是教育領域綜合改革的物質(zhì)基礎，對教育綜合改革具有決定性影響，是考察不同地區(qū)在物質(zhì)方面為教育領域綜合改革提供的支撐程度；區(qū)域人口素質(zhì)、城鎮(zhèn)化率是教育綜合改革的人口因素，不同教育程度以及城鄉(xiāng)不同群體對于教育綜合改革的認知理解、心理預期以及支持配合程度具有重大差異，主要考察地區(qū)不同人群基本情況；區(qū)域創(chuàng)新能力則會通過影響教育培養(yǎng)的人才規(guī)格以及勞動力需求層次影響教育綜合改革進程。上述方面均是教育領域綜合改革的重要壓力指標。

狀態(tài)指標（State），用以反映教育領域在現(xiàn)有壓力作用下呈現(xiàn)出的狀態(tài)。其中，資源配置狀況通過幼兒園教師本科及以上學歷比例、教育經(jīng)費中社會捐贈占比、普通高中生均教學電腦數(shù)量來體現(xiàn)。幼兒園師資在各階段教師配置中最為薄弱，也是各地差距最大、教育改革試圖重點解決的問題之一。教育經(jīng)費中，社會捐贈占比能反映教育對社會資源利用力度，生均教學電腦能反映普通高中辦學條件。人才培養(yǎng)模式通過中職學校中行業(yè)教師占比、普通中學民辦教職工占比等來體現(xiàn)，分別反映職業(yè)教育中至為關鍵的雙師型教師隊伍建設、社會辦學規(guī)模等情況。這些方面均是當前教育中較為薄弱的環(huán)節(jié)，也是教育綜合改革需要重點關注的領域。教育治理體系主要通過小學專任教師中男教師占比、大學生自主創(chuàng)業(yè)率等指標來體現(xiàn)。其中，教師的性別比是學生健康成長的重要影響因素，特別是小學教師中男性教師短缺是導致男生“陽剛之氣”缺乏的重要因素，社會也較為關注。

響應指標（Response），反映面對壓力，在教育現(xiàn)實狀態(tài)下，政府、學校、社會采取的各種措施。各指標分別指向教育的總體投入和較為薄弱的學前教育、職業(yè)教育投入。制度變革主要考察改革政策的內(nèi)容覆蓋面、針對性較強的個性化制度設計以及各類政策的落實執(zhí)行情況。治理提升主要從教育智庫建設、“放管服”推進情況以及行政單位支出在教育經(jīng)費支出中的占比等方面進行考察，這些方面均是教育領域綜合改革的直接行動點。由于這幾個方面難以獲取直接具體的權威量化統(tǒng)計數(shù)據(jù)，故采取先定性再轉(zhuǎn)化為定量數(shù)據(jù)的方法進行處理，具體操作為把定性指標分為5個檔次，分別折合成對應分值90～100分、80～90分、70～80分、60～70分及60分以下5個梯度。根據(jù)各地對應指標的具體情況分別賦予不同分值，以政策的系統(tǒng)性（R4）為例，如該省市在教育綜合改革中各項政策匹配經(jīng)濟社會支撐好，內(nèi)容系統(tǒng)周全，則在90～100賦分；如政策匹配經(jīng)濟社會支撐較好，內(nèi)容較系統(tǒng)周全則在80～90賦分；如政策匹配經(jīng)濟社會支撐一般，內(nèi)容系統(tǒng)程度一般則為70～80分；政策匹配經(jīng)濟社會支撐較低，內(nèi)容系統(tǒng)性較差則為60～70分；政策不匹配經(jīng)濟社會支撐，內(nèi)容不系統(tǒng)則為60分以下。指標評語集如表2所示。

本文在2022年8月邀請省級教育科學研究院、教育評估院以及相關高校熟悉全國教育領域綜合改革相關工作，學科背景以教育學、政策學為主，且具有副高以上職稱的相關專家12人，分別給各地改革情況賦分。由于涉及各地2014—2019年不同年份情況的回溯判斷，要求專家詳細閱讀研究者提供的各地不同年份的政策文件、教育工作要點、教育改革總結(jié)報告、新聞報道等文獻，根據(jù)文獻反映情況，對照上述評語集的定義和對應分值，對近年來各地教育領域綜合改革的政策系統(tǒng)性、個性化制度設計、政策落實執(zhí)行、智庫建設及“放管服”改革推進等情況進行分析，給上海、湖北、重慶3個省市在上述幾方面的表現(xiàn)打分，匯總后求算術平均數(shù)即為定性指標折合分值。

（三）確定指標權重方法

確定各指標權重是評價研究的重要環(huán)節(jié)，它直接影響評價結(jié)果的準確性。用層次分析法、主成分分析法和熵權法等均可確定指標權重，本文采用客觀賦權的熵權法來確定各指標權重，因為這種方法主要根據(jù)各項指標傳遞給決策者的信息量大小來確定權重，能較大程度地消除人為因素的影響。根據(jù)信息熵的定義，對于某項指標，可以用熵值來判斷其離散程度，熵值越小，指標的離散程度越大，該指標對綜合評價的影響（即權重）就越大。如果某項指標的取值全部相等，則該指標在綜合評價中則不起作用。

三、教育領域綜合改革指數(shù)測度及分析

（一）數(shù)據(jù)來源

本文數(shù)據(jù)主要來自《中國統(tǒng)計年鑒》《中國教育統(tǒng)計年鑒》《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》、國家數(shù)據(jù)網(wǎng)以及各年度各地國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報、政府工作報告、各地教育年報等，具有較高的權威性和準確度。研究中收集了上海、湖北、重慶3省市2014—2019年各類指標統(tǒng)計數(shù)據(jù)。表4為上海市各指標原始數(shù)據(jù)表，限于篇幅，湖北和重慶的原始數(shù)據(jù)略去。

（二）指標權重計算

1. 指標數(shù)據(jù)標準化

為了消除上述3個省市不同數(shù)據(jù)之間的量綱差異，根據(jù)各指標的趨向性，本文采用極差標準化法對上述原始數(shù)據(jù)進行標準化處理，計算公式如下：[Pij=xij-minxjmaxxj-minxj]或者[Pij=maxxj-xijmaxxj-minxj]

式中：[xij]和[Pij]分別表示i地第j個指標原值及其標準化后的數(shù)值；[minxj]表示第j個指標的最小值；[maxxj]表示第j個指標的最大值。當[xij]為正趨向指標時，使用第一個公式計算；當[xij]為負趨向指標時，則使用第二個公式計算。從而獲得各指標的無量綱化值。

2. 求各指標的信息熵

根據(jù)信息論中信息熵的定義，求得各項指標的信息熵，計算公式為：[Ei=-ln（n）-1j=1npijlnpij]，其中[pij]=[yij]/[j=1nyij]，如果[pij]=0，則[pij][lnpij]=0。根據(jù)上述公式計算求得各指標信息熵見表5。

3. 計算各指標熵權

在上述信息熵基礎上計算各指標熵權。公式如下：[Wi=1-Eii=1m（1-Ei）]，其中0≤[Wi]≤1，且[j=1nWi]=1。最終得到教育領域綜合改革評價的熵權結(jié)果見表6。

4. 指標權重分析

由表6計算可知，單個指標的平均權重為0.041 7，壓力（P）指標合計權重0.310 3，狀態(tài)（S）指標合計權重0.474 9，響應（R）指標合計權重0.214 8。這既表明在各類指標中，狀態(tài)（S）指標的離散程度最大，各地教育現(xiàn)狀差異顯著，發(fā)展不平衡；同時，當前影響中國教育領域綜合改革效能的因素依次是教育現(xiàn)實狀態(tài)、經(jīng)濟社會發(fā)展壓力以及改革響應措施。

從表7中可以看出，權重最大即指標數(shù)據(jù)差異最大的前五項指標分別是幼兒園本科及以上學歷教師比例、區(qū)域創(chuàng)新能力綜合指標、普通高中生均教學電腦數(shù)、中職校生均教育經(jīng)費支出、農(nóng)村幼兒園生均教育經(jīng)費支出。這表明各地在這些指標上差異很大，很不平衡。這與3省市的原始數(shù)據(jù)體現(xiàn)的情況完全匹配，見表8。從五大指標的原始數(shù)據(jù)可以直觀地看出，上海與湖北、重慶差異明顯，且上海數(shù)據(jù)是湖北和重慶數(shù)據(jù)的數(shù)倍。

（三）教育領域綜合改革指數(shù)計算

運用加權綜合法分別計算出中國東中西三省市教育綜合改革的壓力指數(shù)、狀態(tài)指數(shù)、響應指數(shù)以及綜合指數(shù)。設第j年的教育綜合改革效能綜合指數(shù)為[Aj]，其表達式為：[Aj=i=1m（Wi）yij]，其中[yij]為第j年第i項指標的標準化值，[Wi]為第i項指標的熵權，[Aj]值越大，表明教育綜合改革效能越高，結(jié)果見表9。

（四）教育領域綜合改革指數(shù)分析

1. 分類指數(shù)分析

根據(jù)PSR壓力、狀態(tài)、響應3個維度劃分，可以比較3省市的在各個維度上的表現(xiàn)情況。

（1）壓力（P）指數(shù)。教育領域綜合改革壓力指數(shù)主要反映區(qū)域社會經(jīng)濟活動對教育領域綜合改革效能的影響，從圖2可以看出，除2015年上海和重慶略有下降外，2014—2019年東中西三省市壓力指數(shù)總體逐年上升，上海壓力指數(shù)最高，重慶次之，3省市均在2019年達到峰值。這說明在2014—2019年，壓力指標對教育領域綜合改革產(chǎn)生的影響力度在持續(xù)增加。地處東部的上海教育領域綜合改革壓力指數(shù)遠高于中部的湖北和西部的重慶，且一直保持絕對領先優(yōu)勢，從對比情況來看，中短期內(nèi)仍將繼續(xù)保持領先狀態(tài)。

通過分析壓力指標層原始數(shù)據(jù)，可以看出這與3省市的經(jīng)濟社會發(fā)展水平是一致的。在正向指標方面，2014—2019年，上海的人均GDP、地方財政收入以及人口素質(zhì)、創(chuàng)新能力等都遠高于湖北和重慶。上海人均GDP平均達到12.27萬元，而湖北、重慶分別僅為6.06萬元、6.05萬元，不到上海的一半。在人口素質(zhì)方面，上海大學?？萍耙陨辖逃潭日?歲以上人口比例平均達到29.84%，湖北和重慶分別為13.71%和11.44%，不足上海的一半；上海城鎮(zhèn)化率平均高達88.17%，大大高于湖北和重慶的58.52%和63.25%。在區(qū)域創(chuàng)新能力方面，根據(jù)中國科技發(fā)展戰(zhàn)略研究小組和中國科學院大學中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理研究中心的“中國區(qū)域創(chuàng)新能力評價報告”，2014—2019年上海的區(qū)域創(chuàng)新能力綜合指標平均達到45.78，而湖北和重慶只有29.08和31.531。在負向指標上，文盲人口占15歲以上人口比例上海平均僅為2.70%，且穩(wěn)步減少，而湖北和重慶分別為5.39%、4.18%，雖總體呈下降趨勢，但其間仍有起伏。

綜上可知，地處東部的上海經(jīng)濟社會各方面高度發(fā)展，給上海教育綜合改革提供了堅實支撐，對教育綜合改革起到了積極的促進作用，而地處中西部的湖北和重慶，各方面發(fā)展相比上海仍落后較多，因而教育改革的壓力指數(shù)遠遜于上海。但湖北和重慶在經(jīng)濟社會發(fā)展方面具有一定的后發(fā)優(yōu)勢，預期會對后續(xù)的教育改革產(chǎn)生更大的推動作用。比如，2015—2019年上海人均GDP年均增長為7.69%，而湖北年均增長高達10.61%，2018年更是同比增長14.70%，重慶年均增長也達到9.17%；大專及以上學歷人口占比以及人口城鎮(zhèn)化率的變化也較為類似，2015—2019年上海大專及以上學歷人口占比年均增長5.37%，低于湖北的8.14%和重慶的6.01%；2015—2019年湖北人口城鎮(zhèn)化率年均提高1.85%，重慶人口城鎮(zhèn)化率年均提高更是達到2.31%，而上海由于城鎮(zhèn)化已經(jīng)達到高位，增長空間正逐步枯竭，甚至出現(xiàn)負增長現(xiàn)象。因此，湖北和重慶人口結(jié)構(gòu)的變化以及GDP增長的強勁勢頭對教育改革的支撐作用值得期待。

（2）狀態(tài)（S）指數(shù)。教育綜合改革的狀態(tài)指標包含資源配置狀況、人才培養(yǎng)模式狀況、教育治理體系狀況等多方面關鍵信息，可以較為全面地反映教育領域的現(xiàn)實表現(xiàn)。2014—2019年3省市狀態(tài)指數(shù)總體呈上升發(fā)展態(tài)勢，但各地指數(shù)增長斜率較小，增長較為緩慢，表明3省市教育領域現(xiàn)實狀態(tài)總體在逐步改善，但改變?nèi)暂^為困難。

如圖3所示，2014—2019年3省市教育綜合改革狀態(tài)指數(shù)仍然是上海大幅度領先湖北和重慶，這與指標層原始數(shù)據(jù)總體一致。上海是中國經(jīng)濟最發(fā)達地區(qū)，經(jīng)濟社會各項指標全國領先，也一直是教育發(fā)達地區(qū)，很多教育狀態(tài)指標方面都具有壓倒性的優(yōu)勢。比如，幼兒園本科及以上學歷教師比例，上海平均達到71.64%，而湖北和重慶只有15.97%和17.30%，差距異常明顯。上海、湖北和重慶普通高中生均教學電腦平均分別為0.72、0.13、0.18臺，上海是湖北和重慶的4～5倍。大學生自主創(chuàng)業(yè)率方面，上海平均為4.38%，湖北和重慶平均分別為0.92%和1.11%，前者是后兩者的數(shù)倍。上海高等教育年均外國留學生在校生數(shù)為30 870人，湖北和重慶分別僅為13 767人、4 193人，上海對外國留學生的吸引力遠超湖北和重慶。

（3）響應（R）指數(shù)。從圖4可知，2014—2019年3省市教育改革的響應指數(shù)呈平穩(wěn)增長趨勢。上海仍大幅度領先湖北和重慶，湖北和重慶二省市指數(shù)非常接近，重慶前5年一直小幅度落后于湖北，至2019年逐漸實現(xiàn)微幅反超，差距均很小。上海在2015—2017年指數(shù)折線斜率突然增加，表明增長速度加快，這主要受益于上海這兩年大幅度增加了教育經(jīng)費的投入。從指標層原始數(shù)據(jù)可以看出，2016年上海農(nóng)村幼兒園生均教育經(jīng)費支出從2015年的20 317.87元大幅度增加到23 224.62元，增幅達14.31%，2017年繼續(xù)增加到28 491.69元，同比增長22.68%；同時，2015年上海中職校生均教育經(jīng)費支出同比達到10.68%，2016年同比增長21.38%。這表明這兩年上海教育財政對教育改革的支持力度強勁，教育改革發(fā)展效果明顯。在專家主觀賦值的幾個定性指標上，除了個別指標、個別年份，湖北表現(xiàn)較好之外，仍然是上海的情況優(yōu)于湖北和重慶。

另一個需要說明的指標是行政單位支出在教育經(jīng)費支出中占比，從表10中可以看出，上海行政單位支出比例大大低于湖北和重慶，重慶與上海均為直轄市，行政管理體制類似，但重慶行政單位支出在教育經(jīng)費中的占比是3個省市中最高的，特別是2014年占比達1.43%，是上海0.22%的6.5倍，是湖北0.88%的1.6倍。這說明上海在教育治理體系完善方面，特別是在控制教育治理成本上卓有成效，重慶則需要在這方面加大優(yōu)化力度。

盡管湖北和重慶在大多數(shù)指標上均落后于上海，但可喜的是，仍有部分指標在增長速度上快于上海，比如在教育經(jīng)費增長方面，上海2014—2019年教育經(jīng)費年均名義增長率為5.37%，而湖北和重慶則達到9.64%和9.17%；湖北在2015和2016年的增速甚至達到15.91%和13.72%，重慶在2015和2016年也分別達到14.18%和11.17%。這表明湖北和重慶兩省市對教育的投入力度在逐步加大，財政對教育改革發(fā)展的支撐作用在不斷加強。

2. 綜合指數(shù)分析

2014—2019年3省市教育改革綜合指數(shù)同樣呈不斷增長趨勢，變動方向與壓力、狀態(tài)、響應各分類指數(shù)基本一致，局部略有不同。上海得分最高，湖北和重慶則在不同年份存在超越與落后的交織，總體指數(shù)水平差異不明顯。如圖5所示，上海的綜合指數(shù)得分每年均大幅度高于湖北和重慶，2014年上海綜合指數(shù)為0.615 7，湖北和重慶分別為0.124 9和0.137 8；2019年上海的綜合指數(shù)提升為0.888 9，湖北和重慶為0.251 7和0.242 8?？傮w來看，湖北和重慶綜合指數(shù)接近，幾年來相互追趕交叉領先，在折線圖上曲線近乎重合，二省市相較于上海而言均差距巨大。但湖北和重慶綜合指數(shù)年均增幅高于上海，湖北年均增幅最高，達到15.22%，重慶12.10%，上海只有7.69%。湖北在2014—2017年間綜合指數(shù)略低于重慶，但在2018年實現(xiàn)反超，2019年繼續(xù)微幅超過重慶，表明湖北相較于重慶改革效能增量略大。

四、研究結(jié)論與策略建議

（一）研究結(jié)論

1. 教育領域綜合改革取得巨大成就

總體來看，2014—2019年東中西部3省市教育領域改革的綜合指數(shù)不斷增長，且每年保持同比增長趨勢，在折線圖上呈現(xiàn)3條持續(xù)上升的斜線。近年來，3省市教育領域的資源配置不斷優(yōu)化，制度建設不斷完善、治理體系持續(xù)優(yōu)化，表明中國教育領域綜合改革取得積極效果，各項改革發(fā)展措施發(fā)揮了應有效益，改革效能穩(wěn)定釋放且逐年提升。這說明要不斷收獲改革紅利，必須持續(xù)深入推進改革。

2. 教育領域綜合改革效能總體呈現(xiàn)“東高西低”的地域特征

改革效能區(qū)域差異巨大，表現(xiàn)很不平衡，地處東部的上海在2014—2019年的教育領域綜合改革的分類指數(shù)以及綜合指數(shù)得分上均是3省市中最高的，且具有壓倒性優(yōu)勢。中部的湖北和西部的重慶與上海相比多方面差距巨大，需要全面發(fā)力追趕。同時，從細分領域來看，各區(qū)域均存在明顯短板。東部的上海盡管在整體上優(yōu)勢突出，但在個別單維度指標上短板明顯，比如教師性別比不平衡，會嚴重影響學生的健康成長，2014—2019年上海小學專任教師中男教師平均占比只有17.02%，而湖北和重慶卻高于上海，雖然仍不平衡，但分別達到42.17%和39.45%，相較上海來看，結(jié)構(gòu)更為合理。

3. 東部地區(qū)改革后勁不如中西部地區(qū)強勁

通過測算，上海2014—2019年分年度改革綜合指數(shù)的標準差為0.103 7，明顯高于湖北的0.045 7和重慶的0.036 9，表明上海改革效能呈現(xiàn)不夠平穩(wěn)，起伏較大，湖北和重慶則相對穩(wěn)定，改革效能漸進式顯現(xiàn)。上海2016年綜合指數(shù)提升率達到峰值，之后逐年回落，2019年相比2018年只提升了3.47%，表明東部地區(qū)改革進入高原期，改革動能有緩慢回落的傾向，后勁相對不足，改革的進一步推進面臨潛在挑戰(zhàn)，需著力鞏固改革成果，重點防范“改革回潮”陷阱。同時，上海2015—2019年綜合改革指數(shù)年均提升率為7.69%，而湖北年均提升15.22%，重慶年均提升12.10%，湖北和重慶改革效能提升速率明顯高于上海，改革后勁更足。這說明盡管教育領域綜合改革效能與教育發(fā)展初始水平以及經(jīng)濟社會發(fā)展水平高度相關，但中西部地區(qū)如果能充分發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢，加大改革力度，通過制度建設、治理提升抵消經(jīng)濟社會發(fā)展方面對教育改革支撐不足的缺陷，就可以在教育改革效能增量上后來者居上，拉近與東部地區(qū)的差距。

4. 各地改革有行動趨同態(tài)勢

通過分析可以看出，多數(shù)響應指標的權重較低，盡管上海得分仍然高于湖北和重慶，但總體差距不大，數(shù)據(jù)間離散程度較小。這表明各地在政策響應上特色化不強，有一定的趨同現(xiàn)象，在資源投入、制度變革、治理提升等方面新招較少，針對性較強的個性化制度設計不多，改革推進情況差異不大，改革效能的差異主要體現(xiàn)在壓力和狀態(tài)領域，即改革效能主要受各地經(jīng)濟社會發(fā)展狀況以及教育已有基礎的影響。

（二）策略建議

1. 持續(xù)推進教育領域綜合改革

要不斷收獲改革紅利，各地必須堅定改革信心，匯聚改革合力，持續(xù)推進改革。梳理改革的痛點和難點，明確進一步改革的方向，找準著力點。教育領域改革涉及眾多利益相關者包括政府、學校、教師、學生、家長等，因此要開展調(diào)查研究，與各方面保持廣泛持續(xù)的溝通合作，吸納各方的意見和建議，制定可行的行動方案。同時，應制定完善的政策和制度，包括法律、政策、指導性文件等。及時總結(jié)、推廣改革中獲得的有效經(jīng)驗。此外，教育改革是一個長期的過程，需要不斷評估和監(jiān)督，以確保教育改革不斷前進。

2. 加快彌合區(qū)域教育差距

要大力改善區(qū)域經(jīng)濟社會活動水平，提高財政收入，為教育領域綜合改革提供更強大的財力和社會環(huán)境支撐；各類增量資源的投放繼續(xù)重點向中西部傾斜，繼續(xù)通過財政補貼、對口幫扶、建立教育改革特別基金等方式加強對中西部地區(qū)的額外支持，提高生均經(jīng)費、改善辦學條件；加大區(qū)域間的交流學習力度，通過各種形式的學習考察、委托培訓、掛職鍛煉等傳播借鑒先進地區(qū)的改革經(jīng)驗；加大網(wǎng)絡教育資源的開發(fā)和利用，借助現(xiàn)代科技手段幫助中西部地區(qū)獲得先進的教學資源、教育技術，促進教育資源的充分利用和均衡配置，大力彌合區(qū)域差距。

3. 大力補齊改革短板

隨著改革的推進，先發(fā)的東部地區(qū)在改革中后勁逐步衰減，甚至存在“改革回潮”風險。對此，應加強輿論引導，營造良好的社會氛圍，引導民眾持續(xù)關注和支持改革，同時應建立監(jiān)督機制，確?？梢约皶r發(fā)現(xiàn)和糾正改革中的不足和問題，繼續(xù)鞏固當前多方面的優(yōu)勢，不斷強化在全國教育領域綜合改革上的引領作用。另外，各區(qū)域均應更加關注短板指標，東部地區(qū)要及時解決個別單項指標上的缺陷，如教師性別比問題；中部、西部地區(qū)在資金投入、各類資源配置方面均差距巨大，前面提及的幼兒園本科及以上學歷教師占比、普通高中生均教學電腦數(shù)以及生均教育經(jīng)費等方面，與東部的上海均有數(shù)倍之差，需要突出重點，下更大力氣予以解決。

4. 不斷提升改革措施個性化水平

在制定改革措施之前，應通過數(shù)據(jù)分析、案例研究、問卷訪談等方式，深入了解受眾的心理和實際需求，弄清本地實際情況；在改革推進過程中，要定期跟蹤和評估改革措施，了解改革效果和群眾反饋，及時調(diào)整和完善改革措施。總之，各地要在進一步完善教育政策體系，降低行政成本的基礎上，進一步提升教育改革措施的個性化水平，更加精準地出臺改革方案，更加因地制宜地推動改革向更深層次推進，全面提升改革的綜合效能。

本文在認真考察PSR（壓力-狀態(tài)-響應）模型適用性的基礎上，將其移植到教育領域構(gòu)建指標體系，對教育領域綜合改革效能進行評估是一種具有創(chuàng)新性質(zhì)的探索，目前得到的研究結(jié)論具有一定的合理性。就具體研究過程來看，由于涉及教育領域綜合改革的直接數(shù)據(jù)收集困難，本文在數(shù)據(jù)可及性的前提下，根據(jù)公開可獲得數(shù)據(jù)確定具體指標，導致指標的代表性有一定缺陷，可能在一定程度上影響評價結(jié)果，后續(xù)研究將進一步完善現(xiàn)有指標，優(yōu)化數(shù)據(jù)和方法，由此提升研究結(jié)果的科學性。

參考文獻：

[1] 郝德永. 教育綜合改革的方法論探析[J]. 教育研究，2018（11）：4-11.

[2] 駢茂林. 教育綜合改革的內(nèi)涵與推進策略[J]. 當代教育科學，2011（20）：47-49.

[3] 吳康寧. 改革·綜合·教育領域——簡析教育領域綜合改革之要義[J]. 教育研究，2014（1）：41-46.

[4] 盧彩晨. 切實把握好教育綜合改革的內(nèi)涵和實質(zhì)[J]. 中國高等教育，2016（13）：64-67.

[5] 高書國. 把握改革整體方向，深化教育綜合改革[N]. 中國教育報，2013-12-27（6）.

[6] 郝德永. 教育綜合改革的方法論探析[J]. 教育研究，2018（11）：4-11.

[7] 石中英. "回歸教育本體——當前我國教育評價體系改革芻議[J]. 教育研究，2020（9）：4-15.

[8] 吳全華. 教育改革評估須關注的幾個現(xiàn)象[J]. 教育發(fā)展研究，2019（Z2）：103-107.

[9] 吳康寧. 關于教育領域綜合改革評價問題的若干思考[J]. 中國教育學刊，2014（3）：1-7.

[10] 吳康寧. 教育改革的“中國問題”[M]. 南京：南京師范大學出版社，2015：5.

[11] 胡原，曾維忠. 基于PSR模型的深度貧困縣脫貧進程評價——以四川省為例[J]. 長江流域資源與環(huán)境，2019（12）：2867-2878.

[12] 魏瑞. 基于PSR模型的我國城市創(chuàng)業(yè)環(huán)境評價——以4個直轄市為例[J]. 工業(yè)技術經(jīng)濟，2018（6）：92-99.

[13] 張諍敏，胡慧姿. 基于PSR模型的省域軍民融合發(fā)展水平評價研究[J]. 情報雜志，2019（6）：1-8.

[14] 喬巧，侯貴光，孫寧，等. 環(huán)境基本公共服務均等化評估指標體系構(gòu)建與實證[J]. 環(huán)境科學與技術，2014（12）：241-246.

[15] 李建龍，李立國. 基于評教文本挖掘的高校教學質(zhì)量評價指標構(gòu)建與應用[J]. 重慶高教研究，2024（3）：11-24.

Effectiveness Evaluation of Comprehensive Reform in China’s Education Based on PSR Model： Taking Shanghai， Hubei and Chongqing as Examples

ZHANG Da-You

（School of Teacher Education， Yangtze Normal University， Chongqing 408100， China）

Abstract： China has been undertaking deep reforms in its education sector for several years， making it crucial to evaluate their effectiveness. This study utilizes the Pressure-State-Response （PSR） model， widely applicable to comprehensive education reform assessments， to construct an evaluation indicator system. Entropy weight method is employed to determine indicator weights， and a comparative analysis is conducted using the examples of Shanghai （Eastern China）， Hubei （Central China）， and Chongqing （Western China） as representative provincial administrative regions. The study reveals that comprehensive education reforms have achieved significant progress in China. Overall， the effectiveness of these reforms exhibits a clear spatial pattern - “high in the eastern regions and low in the western regions” . While the eastern region has a strong foundation， the momentum of reform is not as robust as in the central and western regions. Additionally， there is a trend of converging actions across different regions. Based on these findings， the paper recommends： （1） continuing to push forward comprehensive education reforms; （2） intensifying efforts to bridge regional education disparities; （3） actively addressing reform shortcomings; and （4） continuously enhancing the personalization of reform measures.

Key words： PSR model; comprehensive reform in education; entropy weight method; reform evaluation

（責任編輯：趙慶來）