摘要：現(xiàn)代社會(huì)，人與智能技術(shù)之間建構(gòu)起了緊密的關(guān)聯(lián)性，后人類時(shí)代從“人類世”過(guò)渡到“技術(shù)世”的趨勢(shì)也愈發(fā)顯著。技術(shù)世意味著多種現(xiàn)代技術(shù)特別是智能技術(shù)的持續(xù)性鏈接，指向一個(gè)基于真實(shí)空間的虛擬空間的建立。技術(shù)世中人的技術(shù)性特征不斷凸顯，一方面，智能技術(shù)將持續(xù)性地成為人類的外掛“器官”；另一方面，人作為現(xiàn)實(shí)與虛擬的連接器，同時(shí)存在于現(xiàn)實(shí)空間與虛擬空間，二者共同組成完整的世界，成為整全人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)源。當(dāng)前，技術(shù)世中的教育圖景呈現(xiàn)出三重?cái)嗔眩皇侨祟惖幕貞浥c人工的記憶致使整全知識(shí)的分割；二是人類對(duì)技術(shù)的排異與技術(shù)的奪舍造成了教育主體的抵牾；三是虛擬空間造成了真實(shí)空間的意義坍塌。為構(gòu)建技術(shù)世中關(guān)聯(lián)性的教育圖景，需要在教育中對(duì)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展否定性的反思，在人類文明中進(jìn)行創(chuàng)造性知識(shí)的生成、摒棄對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的排斥姿態(tài)，在教育空間中促進(jìn)人類智能與人機(jī)智能的復(fù)合性關(guān)聯(lián)、對(duì)抗現(xiàn)代技術(shù)帶來(lái)的虛無(wú)困境，基于整全的教育理念塑造道德公民。

關(guān)鍵詞：技術(shù)世；關(guān)聯(lián)性；教育圖景；虛擬空間；智能關(guān)聯(lián)

中圖分類號(hào)：G40-057" " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " 文章編號(hào)：1001-862X（2024）06-0181-008

當(dāng)人類世（Anthropocene）這一話語(yǔ)概念進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域中，人們開(kāi)始積極審思人類與非人類存在的關(guān)系問(wèn)題。一方面，人類文明及教育活動(dòng)的發(fā)展開(kāi)始尋求走向后人類主義（Posthumanism），人們?cè)诶碚搶用嫔现饾u完成對(duì)人類中心主義（Anthropocentrism）的反思與超越，并積極探討人、現(xiàn)代技術(shù)與教育的共生路徑。另一方面，人們開(kāi)始對(duì)人工智能技術(shù)為教育領(lǐng)域帶來(lái)的危機(jī)進(jìn)行可能性預(yù)判，并逐步發(fā)展為對(duì)人工智能技術(shù)的反思性接納，例如人們就教育領(lǐng)域是否遭遇主體性危機(jī)等論題進(jìn)行了廣泛而深入的討論。這是一種基于人與技術(shù)關(guān)聯(lián)性建構(gòu)的教育理念的發(fā)生學(xué)階段。既有研究試圖為人工智能技術(shù)與教育領(lǐng)域的結(jié)合進(jìn)行某種可預(yù)見(jiàn)性的規(guī)約，但事實(shí)上，人工智能技術(shù)的發(fā)展如此迅速，以至于我們不能夠以某種確定性的心態(tài)去籌劃不斷加速且不確定的未來(lái)。概言之，就面向未來(lái)的現(xiàn)代技術(shù)與教育世界的反思，人們往往以“想象的危機(jī)”與“想象的應(yīng)對(duì)”進(jìn)行某種“想象”的研判，這是一種試圖關(guān)聯(lián)當(dāng)下與未來(lái)之間的斷裂式思考，但正是現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的不確定性使得這種斷裂式的沉思是必要的。更為重要的是，在現(xiàn)有研究中，學(xué)者們嘗試以工具論的形式分析人工智能技術(shù)賦能教育何以可能，或者以整全論的角度審思人工智能技術(shù)為教育領(lǐng)域帶來(lái)的危機(jī)，不過(guò)最終往往都會(huì)以某種“技術(shù)中立主義”的立場(chǎng)進(jìn)行反思。這就造成了實(shí)際上難以調(diào)和的技術(shù)立場(chǎng)以吊詭的形式共存，這種“既不也是”的姿態(tài)為研究帶來(lái)了弱論證的弊端。從當(dāng)前學(xué)界對(duì)人工智能技術(shù)與教育的相關(guān)研究來(lái)看，本身就兼具某種“斷裂”與“關(guān)聯(lián)”的復(fù)雜樣貌?；谝陨险J(rèn)識(shí)，本文試圖思考：在教育世界中如何以積極姿態(tài)去應(yīng)對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的統(tǒng)治性力量，構(gòu)建起一種面向未來(lái)的、真正意義上的達(dá)致人機(jī)關(guān)聯(lián)的教育圖景。

一、人類世的隱喻：人技關(guān)聯(lián)性的持續(xù)性增強(qiáng)

早在2000年，荷蘭大氣化學(xué)家保羅·克魯岑（Paul Jozef Crutzen）便將第一次工業(yè)革命尤其是蒸汽機(jī)的發(fā)明界定為人類世（1）的開(kāi)端，不過(guò)學(xué)界對(duì)人類世的開(kāi)端及其概念的合理性尚存在諸多爭(zhēng)議。直至2019年5月，國(guó)際地層委員會(huì)旗下“人類世工作組”（Ａｎｔｈｒｏｐｏｃｅｎｅ Ｗｏｒｋｉｎｇ Ｇｒｏｕｐ，AWG）投票認(rèn)為人類世應(yīng)該被視為正式年代地層單位。2023年，人類世工作組的正式報(bào)告提出“人類世系列/時(shí)代應(yīng)成為國(guó)際年代地層圖的一部分，以放射性元素钚含量的急劇上升作為主要標(biāo)志，并且更普遍地與20世紀(jì)中葉‘大加速’的歷史階段保持一致”［1］?！叭祟愂馈边@一概念在地質(zhì)學(xué)界產(chǎn)生了重要影響，并迅速在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域廣泛傳播［2］，引發(fā)了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。

值得注意的是，由于“人類世”（Anthropocene）與“人類中心主義（Anthropocentrism）”在詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)上十分相似，這也使得“人類世”往往被人們認(rèn)為是“人類中心主義”的一種強(qiáng)調(diào)性表達(dá)。但是事實(shí)上，“人類世”真正想表達(dá)的是人類的力量對(duì)地球所造成的影響是前所未有的，是一種極具毀滅性與不可逆性的存在。從這一意義上來(lái)看，人類世實(shí)際上是對(duì)人類中心主義的一種反思性表達(dá)。“人類世”概念的提出，在很大程度上表明了人們對(duì)近代以來(lái)不斷加強(qiáng)的“人類中心主義”的反思和超越，同時(shí)也是對(duì)人與自然和諧共生的后人類時(shí)代的一種思考和展望。

問(wèn)題在于，如果僅停留在對(duì)“人類中心主義”理念的批評(píng)或?qū)Α叭f(wàn)物共生”思想的提倡似乎尚未觸及“人類世”的關(guān)鍵所在。因此，有必要逐步回溯至“人類世”概念的起點(diǎn)——技術(shù)，進(jìn)行更深一步的追問(wèn)。

（一）從人類世到技術(shù)世：技術(shù)統(tǒng)治與技術(shù)命運(yùn)論

隨著對(duì)人類世的反思不斷深入，研究者們認(rèn)為人類世本質(zhì)上是由資本主義生產(chǎn)所造成的一系列環(huán)境污染、資源枯竭與物種滅絕等問(wèn)題。杰森·摩爾（Jason W. Moore）通過(guò)分析資本主義對(duì)歷史與全球的影響，指出人類世應(yīng)該更恰當(dāng)?shù)乇槐硎鰹橘Y本世。資本世也絕非是對(duì)“資本主義時(shí)代”或“資本主義生產(chǎn)”進(jìn)行一種簡(jiǎn)單的話語(yǔ)替換。事實(shí)上，資本世的論點(diǎn)補(bǔ)充了人類世視角未能關(guān)涉到的兩個(gè)層面。一方面，資本世認(rèn)為資本主義既不是一個(gè)純粹的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)，也不是一個(gè)純粹的社會(huì)系統(tǒng)，而是一個(gè)歷史性的代謝和組合的復(fù)雜體；另一方面，資本主義的歷史不能簡(jiǎn)化為燃燒化石燃料的歷史，它是基于現(xiàn)金關(guān)系的權(quán)力和再生產(chǎn)關(guān)系的歷史。因此，摩爾進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“人類世雖然試圖超越人類與自然的二元對(duì)立，但仍然保留了這種二元性，人類世本質(zhì)上是資本世”［3］。于是，研究者們逐漸從資本主義批判視角出發(fā)，對(duì)人類世進(jìn)行更深層次的反思。

然而，無(wú)論是人類世或者是資本世，多數(shù)研究者們忽視了其劃分節(jié)點(diǎn)與內(nèi)涵上的共性。因?yàn)槿祟愂赖臅r(shí)間節(jié)點(diǎn)往往通過(guò)某種現(xiàn)代技術(shù)（例如蒸汽機(jī)、電力、核武器、化學(xué)元素等）的出現(xiàn)或者使用進(jìn)行劃分，而資本世同樣強(qiáng)調(diào)的是人們借助現(xiàn)代技術(shù)對(duì)自然界實(shí)施榨取。盡管技術(shù)被視為人類世或資本世的劃分標(biāo)準(zhǔn)，但技術(shù)在有關(guān)人類世的討論中往往處于被輕視的狀態(tài)，未能得到深入的分析。資本主義生產(chǎn)中技術(shù)的決定性與統(tǒng)治性力量不言而喻。這不僅是從政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度對(duì)資本主義社會(huì)進(jìn)行批判，同時(shí)也是一種基于技術(shù)哲學(xué)的反思。貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）就敏銳察覺(jué)到人類世與資本世的相似點(diǎn)，并指出人類世的關(guān)鍵所在，他認(rèn)為人類世是技術(shù)世，人類世由技術(shù)所推動(dòng)才形成熵增加速，進(jìn)而導(dǎo)致了地球生物圈產(chǎn)生生態(tài)性危機(jī)，并可能造成枯竭與毀滅。［4］可以說(shuō)，斯蒂格勒通過(guò)發(fā)現(xiàn)“人—資本—技術(shù)”三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而進(jìn)一步形成了從人類世、資本世再到技術(shù)世的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換與實(shí)踐反思。

事實(shí)證明，現(xiàn)代技術(shù)的加速迭代讓人們難以繼續(xù)維持“不變應(yīng)萬(wàn)變”的傳統(tǒng)觀念，更多的是在生活中“隨機(jī)應(yīng)變”。事實(shí)上，無(wú)論是所謂的信息化時(shí)代、數(shù)字化時(shí)代或者人工智能時(shí)代，其根本變化在于自然人類文明逐步走向了一種“技術(shù)統(tǒng)治”（2）的人類文明。這并非是一種技術(shù)決定論或技術(shù)中立主義，而是發(fā)軔于海德格爾的技術(shù)命運(yùn)論。人們?cè)诔姓J(rèn)現(xiàn)代技術(shù)的統(tǒng)治性力量之后，對(duì)其采取的積極行動(dòng)，是人在技術(shù)統(tǒng)治的被動(dòng)境遇下采取的主動(dòng)措施。因?yàn)楹５赂駹査f(shuō)的“座架或集置（Gestell）”與“泰然處之（Gelassenheit）”更多的包含了對(duì)現(xiàn)代技術(shù)力量的認(rèn)可與無(wú)力感，并在此之上進(jìn)行一種尼采（Nietzsche）意義上的積極應(yīng)對(duì)。尼采所謂的“上帝之死”意味著自然人類精神表達(dá)方式的衰落。［5］在這一意義上，技術(shù)世是一種持續(xù)性的時(shí)間階段，既包括當(dāng)下，也面向未來(lái)。

認(rèn)識(shí)與把握當(dāng)前所處的技術(shù)世可以從以下兩個(gè)方面著手。一方面，技術(shù)世意味著多種現(xiàn)代技術(shù)特別是智能技術(shù)的持續(xù)性鏈接。數(shù)字技術(shù)為智能技術(shù)的發(fā)展提供基本的設(shè)施與平臺(tái)。以元宇宙（Metaverse）為例，元宇宙具備某種磁吸效應(yīng)，將5G、云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、大語(yǔ)言模型、人工智能等數(shù)字技術(shù)進(jìn)行匯集。換言之，技術(shù)世之所以從當(dāng)下面向未來(lái)，就是因?yàn)樾屡d數(shù)字技術(shù)能夠被其很快的吸納、聯(lián)結(jié)、組裝。另一方面，技術(shù)世指向一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)生活空間的虛擬信息空間的建立?，F(xiàn)實(shí)世界經(jīng)過(guò)數(shù)字化、智能化與虛擬化，形成一個(gè)同樣能夠生產(chǎn)和生活的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)體系。虛擬空間與真實(shí)空間的關(guān)系首先是相連而非相對(duì)，真實(shí)空間的教育與虛擬空間中的教育同樣真實(shí)，兩個(gè)空間共同組成人們整全的經(jīng)驗(yàn)來(lái)源?？梢哉f(shuō)，未來(lái)的世界將在更多層面上由智能技術(shù)構(gòu)造。

（二）技術(shù)人：技術(shù)世中人的技術(shù)性存在樣態(tài)

技術(shù)世中的基本事實(shí)是，生物化學(xué)技術(shù)（主要是指生物技術(shù)與基因工程）對(duì)人類自然身體的改造，尤其是人工智能技術(shù)（主要是指算法和機(jī)器人技術(shù)）對(duì)人類智力與精神的技術(shù)化?，F(xiàn)代社會(huì)，人不斷實(shí)現(xiàn)“身-心”的雙重非自然化或技術(shù)化，并持續(xù)凸顯出人的“技術(shù)性”一面。技術(shù)世中人在很大程度上以“技術(shù)人”的樣態(tài)出現(xiàn)。因此，判斷與理解技術(shù)世中人的存在樣態(tài)可以從以下兩個(gè)方面來(lái)分析。

一方面，技術(shù)世中的“技術(shù)人”是指人技關(guān)聯(lián)性將持續(xù)增強(qiáng)，這是較為純粹意義上地進(jìn)行人技關(guān)系的探討。人技關(guān)聯(lián)性既基于人自身的自然狀態(tài)也源于人本身的缺陷?，F(xiàn)代技術(shù)正如海德格爾意義上的“錘子”（3）一樣正在持續(xù)性的“嵌入”人類，正如人們?cè)谑褂缅N子這個(gè)物件的時(shí)候，人們不必刻意思考（在手狀態(tài)的）錘子是什么組成的，錘子的概念或性質(zhì)等，人們?cè)谶M(jìn)行“砸”這樣一個(gè)活動(dòng)的過(guò)程中就自然地形成了對(duì)（上手狀態(tài)的）“錘子”本身的思考，用的順手與否是一種“人錘合一”的自然狀態(tài)反思。同樣，現(xiàn)代技術(shù)與人的關(guān)聯(lián)性構(gòu)建正是需要進(jìn)行這種“合一”（上手）的狀態(tài)。而在斯蒂格勒那里，人被理解為某種有缺陷的存在因而具有某種需要，因此人們發(fā)明了技術(shù)?！吧娴臒┟κ谷祟惒坏貌话l(fā)明并制造一些方法以便補(bǔ)充自身性能的缺陷，這就為它烙下代具的印記?！保?］技術(shù)被理解為人的“義肢”或“代具”，人被理解為一種“技術(shù)性”的存在。技術(shù)世中，不僅要思考數(shù)字技術(shù)與人工智能技術(shù)能做什么、還能做什么，而是應(yīng)當(dāng)同時(shí)反思數(shù)字技術(shù)與人工智能技術(shù)不能做什么、仍不能做什么。在這一意義上，智能技術(shù)將持續(xù)性地成為人的外掛“器官”。

另一方面，技術(shù)世中的“技術(shù)人”還決定著人如何認(rèn)識(shí)與理解整全的世界，這將直接決定人的生存方式，在更大程度上影響著人、技術(shù)與世界三者的關(guān)系。尼爾·波茲曼（Neil Postman）在《技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降》中將“技術(shù)統(tǒng)治”時(shí)代中的人、技術(shù)與世界進(jìn)行了關(guān)聯(lián)性意義上的分析，“除了經(jīng)濟(jì)意義之外，技術(shù)還產(chǎn)生人們感知現(xiàn)實(shí)的方式，這些方式是理解不同的社會(huì)生活和精神生活形式的關(guān)鍵所在?！保?］從這一意義上來(lái)說(shuō)，“技術(shù)人”不僅描繪了現(xiàn)代技術(shù)對(duì)人的客觀改造，還闡釋了技術(shù)世中人的生存境況。人們同時(shí)存在于現(xiàn)實(shí)生活空間與虛擬信息空間，二者共同組成完整的世界，成為人整全的經(jīng)驗(yàn)來(lái)源。大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、元宇宙等數(shù)字技術(shù)構(gòu)建出一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)生活世界而又超越并作用于前者的虛擬信息空間，人們往往通過(guò)后者感知前者。這意味著，人是連接現(xiàn)實(shí)與虛擬的通道，具備某種“技術(shù)性”的人性特征?；蛘哒f(shuō)，人自身將作為連接器，成為技術(shù)世的一部分。

技術(shù)世中如何認(rèn)識(shí)人與現(xiàn)代技術(shù)的關(guān)系將直接決定人的生存樣貌與教育理念。因此，從人類幸福生活與良善教育的角度出發(fā)，數(shù)字與智能等現(xiàn)代技術(shù)不應(yīng)當(dāng)再被認(rèn)為是純粹意義上的功能的或手段的存在。相反，數(shù)字技術(shù)、智能技術(shù)與自然的人共同構(gòu)成了完整的人?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，人技關(guān)聯(lián)性的持續(xù)增強(qiáng)意味著傳統(tǒng)主客二分的人技關(guān)系將被進(jìn)行徹底改造，一種人技共生的存在論認(rèn)知正在悄然構(gòu)建。當(dāng)我們對(duì)面向未來(lái)的技術(shù)世中人的存在方式進(jìn)行基本把握后，需要回到技術(shù)世的原初內(nèi)涵——“人類中心主義反思”與“萬(wàn)物共生理念”，進(jìn)一步思考技術(shù)世中的教育理念。正如有學(xué)者將人與技術(shù)關(guān)系的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷總結(jié)為“（人）－技術(shù)”“人－技術(shù)”到“人－（技術(shù)）”三個(gè)發(fā)展階段（語(yǔ)句中的括號(hào)表示強(qiáng)調(diào)的焦點(diǎn)）。［8］基于當(dāng)下、面向未來(lái)技術(shù)世中的教育并非是對(duì)傳統(tǒng)教育的全面否定，而是對(duì)傳統(tǒng)教育理念中的人與技術(shù)的關(guān)系進(jìn)行一種批判性的繼承與改造。繼承在于教育中“人”的保存，改造在于構(gòu)建起一種面向未來(lái)的、真正意義上的達(dá)致人機(jī)關(guān)聯(lián)的教育圖景。因此，為了主動(dòng)構(gòu)建起人、技術(shù)與未來(lái)教育之間的關(guān)聯(lián)，人們需要從共在存在論的視角將人類、現(xiàn)代技術(shù)與教育進(jìn)行關(guān)聯(lián)層面的重新審視。

二、技術(shù)世中斷裂的教育圖景

當(dāng)前，隨著技術(shù)世中人技關(guān)聯(lián)性不斷增強(qiáng)，教育圖景也呈現(xiàn)出難以避免的斷裂感。第一，人類與人工均能夠記憶知識(shí)，不過(guò)與人類相比，人工記憶的知識(shí)可以被搜索但難以被回憶，這可能會(huì)造成整全知識(shí)的斷裂。第二，人技和諧共生是人們所欲的，但不可避免地出現(xiàn)教育主體的抵牾。這既是因?yàn)槿祟悓?duì)智能技術(shù)的智能“排異”，也源于智能技術(shù)對(duì)人的主體“奪舍”。第三，雖然真實(shí)世界與虛擬世界構(gòu)成人的整全世界，但人們將面臨現(xiàn)實(shí)與虛擬的經(jīng)驗(yàn)割裂。虛擬世界并未創(chuàng)造一個(gè)全新的教育時(shí)空，而是對(duì)真實(shí)世界的教育時(shí)空進(jìn)行某種壓縮處理，甚至可能造成真實(shí)世界中的時(shí)空坍塌。

（一）整全知識(shí)的分割：人類的回憶與人工的記憶

知識(shí)與教育往往難以分割，知識(shí)既是教育的主要目的之一，同時(shí)也是教育活動(dòng)的重要載體。教育主體在接收知識(shí)時(shí)必然包含著記憶與遺忘，為了抵抗知識(shí)的遺忘，人類可以通過(guò)回憶進(jìn)行關(guān)鍵信息的再次捕捉。記憶意味著教育主體的在場(chǎng)，遺忘是指教育主體的短暫離場(chǎng)，回憶意味著不在場(chǎng)的教育主體進(jìn)行時(shí)空穿越的重新在場(chǎng)。對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，“回”與“反”勾連著過(guò)去與當(dāng)下，人們對(duì)知識(shí)進(jìn)行回憶與反思的同時(shí)，也在勾勒著過(guò)往鮮活的教育時(shí)空，具備反思性意味著教育活動(dòng)留下了思想性。回憶需要對(duì)過(guò)往發(fā)生過(guò)的教育場(chǎng)景進(jìn)行選擇性回溯，這是人的感性與理性的雙重反思。形象地說(shuō)，整全的知識(shí)需要包括教育主體的“在場(chǎng)—離場(chǎng)—返場(chǎng)”的過(guò)程。一方面，回憶能夠回?fù)軙r(shí)間，教育主體將原本的世界觀、價(jià)值觀與人生觀進(jìn)行橫向比較，通過(guò)比較進(jìn)行反思與自我操練。另一方面，回憶能夠讓主體穿越空間，再次感知與觸摸過(guò)往的教育活動(dòng)?；貞浀闹R(shí)為教育主體帶來(lái)情境性、情感性與故事感，可以說(shuō)教育是被人類所經(jīng)驗(yàn)的故事，教育因而同時(shí)具有瞬時(shí)性與歷史性。從這一意義上來(lái)看，人類對(duì)知識(shí)的回憶具有整全性，教育形成連貫性，人的生命擁有延綿感。

現(xiàn)代社會(huì)，人類與人工智能技術(shù)的高度關(guān)聯(lián)帶來(lái)一種根本性的變革?，F(xiàn)代社會(huì)中當(dāng)人出現(xiàn)“遺忘現(xiàn)象”時(shí)，往往會(huì)將遺忘的事物借助智能技術(shù)進(jìn)行“搜索”。“搜索”相較于“回憶”的確更為高效、準(zhǔn)確、便捷，但“搜索”究竟意味著什么？一方面，“搜索”本質(zhì)上是人類對(duì)人工記憶的定位，因?yàn)槿斯ぶ悄芗夹g(shù)能夠全天候、全地形的在場(chǎng)，人工智能技術(shù)代替人類記憶知識(shí)。另一方面，“搜索”意味著人工智能能夠存儲(chǔ)海量知識(shí)并隨時(shí)捕捉，知識(shí)可以跨越時(shí)空實(shí)現(xiàn)隨時(shí)生產(chǎn)、傳輸、接受、儲(chǔ)存與提取。其結(jié)果是，人類知識(shí)的“記憶—遺忘—回憶”被人工知識(shí)的“搜索”逐步取代。正如趙汀陽(yáng)所說(shuō)：“記憶只是信息儲(chǔ)存，而回憶卻是對(duì)儲(chǔ)存信息的主動(dòng)選擇和調(diào)取，具有主體性的回憶和規(guī)劃能力不是本能，而是來(lái)自我思的反思能力。”［9］換言之，人工智能本身不需要回憶，因?yàn)椴粫?huì)遺忘。人類對(duì)知識(shí)甚至無(wú)法構(gòu)成真正意義上的“在場(chǎng)”，人工智能替人類“在場(chǎng)”與“返場(chǎng)”，且永不離場(chǎng)”。人類不再擁有知識(shí)，而是體驗(yàn)知識(shí)。不難發(fā)現(xiàn)，人類對(duì)人工知識(shí)的“搜索”代替了人類具有反思意義的“回憶”，人類將自身的感知能力、判斷能力與反思能力交付給人工智能。被“搜索”的知識(shí)不具備情境性、情感性與故事感，教育是被人所體驗(yàn)的信息。如此一來(lái)，過(guò)往的教育場(chǎng)景不被回憶、當(dāng)下的教育場(chǎng)景馬上消逝、未來(lái)的教育場(chǎng)景即將到來(lái)，教育僅具有瞬時(shí)性。人工記憶的知識(shí)對(duì)人類來(lái)說(shuō)具有某種斷裂感，教育難以形成連貫性，人的生命成為點(diǎn)狀物。

（二）教育主體的抵牾：人類的排異與技術(shù)的奪舍

技術(shù)世中的人正在逐步被現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行“身－心”雙重技術(shù)化改造，技術(shù)人意味著技術(shù)與人的復(fù)合聯(lián)結(jié)，因此技術(shù)世中教育的主體不僅是人，還包含智能技術(shù)。這意味著，教育將會(huì)以兩種形態(tài)呈現(xiàn)：人教育人與智能技術(shù)、智能技術(shù)教育人與智能技術(shù)。由此，我們可以做出基本的判斷，即人教育人與智能技術(shù)教育智能技術(shù)具備主體的相容性，但是人教育智能技術(shù)與智能技術(shù)教育人則是跨物種的命題。從免疫學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)人們進(jìn)行某種組織或器官移植的時(shí)候可能會(huì)發(fā)生移植排異反應(yīng)。換言之，作為虛擬“器官”的智能技術(shù)在與人構(gòu)建關(guān)聯(lián)性的同時(shí)，也可能造成人本身的“排異”，甚至可能發(fā)生智能技術(shù)對(duì)人的“奪舍”?！芭女悺痹从谌四軌?qū)︻惾酥悄芗夹g(shù)進(jìn)行人的教育，而“奪舍”則在于類人智能技術(shù)只能對(duì)人進(jìn)行“擬人”的教育。技術(shù)世中的教育主旋律是從“中心”向“共生”轉(zhuǎn)變，而人對(duì)智能技術(shù)的“排異”與智能技術(shù)對(duì)人的“奪舍”歸根結(jié)底還是陷入了傳統(tǒng)教育理念的窠臼。

一方面，人能夠?qū)χ悄芗夹g(shù)進(jìn)行人的教育活動(dòng)，智能技術(shù)能夠幫助人類實(shí)現(xiàn)智能的體外延伸，但會(huì)引發(fā)人類對(duì)智能技術(shù)的焦慮、恐懼與排斥。就目前的生成式人工智能（Generative Ａrtificial Ｉntelligence）而言，“生成”而非“完成”意味著智能技術(shù)具有類人的未完成性、可塑造性與可教育性。毋庸置疑，如果僅從知識(shí)學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)、復(fù)盤(pán)反思等角度來(lái)看，智能技術(shù)將是一位極為優(yōu)秀的受教育者。面向未來(lái)，智能技術(shù)將進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)從專用人工智能的機(jī)器學(xué)習(xí)（Machine Learning）到通用人工智能的機(jī)器教育（Machine Education）的轉(zhuǎn)變。［10］智能技術(shù)可以通過(guò)被投喂、訓(xùn)練與自我修正實(shí)現(xiàn)不斷的自我迭代，從而擁有人類遠(yuǎn)不能達(dá)到的知識(shí)儲(chǔ)備與學(xué)習(xí)能力。算法工程師能夠在算法邏輯中添加神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)或無(wú)監(jiān)督學(xué)習(xí)，只要智能技術(shù)的硬件不存在限制，那么知識(shí)儲(chǔ)備將不存在極限。不過(guò)，人們不僅發(fā)現(xiàn)智能技術(shù)可以取代一些簡(jiǎn)單、低效與重復(fù)的工作，還發(fā)現(xiàn)智能技術(shù)能夠在許多層面超越人類。人們不僅可能喪失勞動(dòng)的機(jī)會(huì)，還會(huì)進(jìn)一步思考自身存在的意義。這里便產(chǎn)生一個(gè)悖論，人們期待智能技術(shù)變得更加強(qiáng)大但又害怕智能技術(shù)過(guò)于強(qiáng)大以至于不受掌控。

另一方面，智能技術(shù)雖然無(wú)法對(duì)人進(jìn)行人的教育，但是智能技術(shù)可以像教育智能技術(shù)一樣教育人。假設(shè)智能技術(shù)能夠像人一樣教育人，人類將教育理念、教育目標(biāo)、教育方法、教育內(nèi)容、教育測(cè)評(píng)等進(jìn)行“文字語(yǔ)言”向“數(shù)字語(yǔ)言”的轉(zhuǎn)換（基于“0”和“1”的數(shù)字轉(zhuǎn)化為特定算法植入智能技術(shù)）。那么對(duì)教育來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的意義指向的是人的生活與教育活動(dòng)。遺憾的是，基于數(shù)理邏輯的智能技術(shù)難以真正理解人的教育。GPT雖然學(xué)到了語(yǔ)詞的概率鏈接，但并不理解語(yǔ)言的實(shí)質(zhì)意義，無(wú)法建立事物之間的因果關(guān)系，因而無(wú)法進(jìn)行有效的推理。［11］這意味著，智能技術(shù)能夠?qū)⒄Z(yǔ)言轉(zhuǎn)化為抽象符號(hào)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，但無(wú)法理解語(yǔ)言的完整意義。作為教育者的智能技術(shù)雖然能夠?qū)θ说慕逃M(jìn)行基于數(shù)理邏輯的分析，卻不能理解教育中包含的生命價(jià)值、人生意義與倫理道德。總而言之，智能技術(shù)無(wú)法像人一樣開(kāi)展教育，人將被智能技術(shù)進(jìn)行“擬人化”教育，進(jìn)行著不是教育的教育。如果放任智能技術(shù)對(duì)人進(jìn)行教育，結(jié)果可能會(huì)造成對(duì)人的壓制與規(guī)訓(xùn)。

（三）意義世界的坍塌：時(shí)間的同一性與空間的二重性

人們?nèi)粘Ｖ兴劶暗摹疤摂M”往往指代虛擬空間，雖然人們可能難以探究世界的本源，但是人們一定能夠接受真實(shí)空間在存在論層面的優(yōu)先性，即虛擬空間基于真實(shí)空間、真實(shí)空間先于虛擬空間。虛擬空間以真實(shí)空間為基石，既能夠獨(dú)立于人的意識(shí)，也能夠連接人的身體，因此人們?cè)谔摂M空間同樣能獲得現(xiàn)實(shí)性的經(jīng)驗(yàn)。人們同時(shí)生存在虛擬空間與真實(shí)空間，具備主體的唯一性與身份的多重性。這種唯一性體現(xiàn)在主體的時(shí)間意識(shí)，多重性體現(xiàn)在主體的身份自主選擇。換言之，外在于人的空間可能是無(wú)限的，但內(nèi)在于人的生物學(xué)時(shí)間卻是有限的。技術(shù)世中，人們將時(shí)間分配成兩部分，小部分時(shí)間生活在真實(shí)空間，大多數(shù)時(shí)間生活在虛擬空間。人的生活需要意義來(lái)建構(gòu)，生活既具有世俗的功能，也幫助人進(jìn)行意義的找尋。當(dāng)人們說(shuō)一個(gè)事物是有意義的，這意味著人們對(duì)事物產(chǎn)生了一種超越事物本身的情感，意義與情感總是共在的。事物連接人與人，意義就存在于人與人之間。“之于個(gè)體肉身和精神的日常意義，經(jīng)由社會(huì)空間的體驗(yàn)和感受所塑造，而不只經(jīng)由肉身具身的物理空間?！保?２］ 然而，虛擬空間消弭了人與人之間的“距離感”，在人與人的交往中用“情緒”取代“情感”，就是這種人與人在一起的方式的異化造成了意義世界的逐步坍塌。一方面，虛擬空間中人的交往難以具備意義的建構(gòu)能力。雅斯貝爾斯將教育理解為人與人的主體間靈肉交流活動(dòng)，一旦失去了情感交流與社會(huì)交往，人極有可能成為孤僻的存在從而無(wú)法社會(huì)化。事實(shí)上，虛擬空間與真實(shí)空間最大的差別在于空間的“距離感”，虛擬空間中人與人的交流能夠超越真實(shí)空間中的天涯海角。在古代，空間的“距離感”讓人們創(chuàng)造了跨越山河的意義，人們雖然無(wú)法相見(jiàn)，但是可以將相思寄托于以月亮為代表的情感載體上。現(xiàn)代社會(huì)，人們?cè)谔摂M空間中能夠隨時(shí)見(jiàn)面、侃侃而談，但在真實(shí)空間中卻長(zhǎng)久緘默、相視無(wú)言。由此，人們喪失了建構(gòu)意義的能力。另一方面，虛擬空間的情緒擠壓了真實(shí)空間的情感，造成意義的無(wú)處容身。泛娛樂(lè)化、情緒化、搞怪討喜成為虛擬空間中人與人交往的主流傾向?；氐剿沟俑窭諏?duì)“人—資本—技術(shù)”的連續(xù)性批判中重新審視，虛擬空間游蕩著無(wú)數(shù)紛繁雜亂的信息，虛擬空間中存在的信息是被資本操縱的信息。信息的制造伴隨著人的隨意性與刺激性情緒，人們花費(fèi)大部分時(shí)間所獲得的是雜亂的情緒而非知識(shí)性的信息?！半娮有畔⒎绞较碌娜藗兯坪踔荒茉谔摂M世界中漫游，然而電子世界只是傳遞信息的功能世界，意義世界不是蒸發(fā)，就是由虛擬而虛假”［13］，因此人們?cè)谔摂M空間待得越久越是疲憊。

三、技術(shù)世中何以構(gòu)建關(guān)聯(lián)性教育圖景

面向未來(lái)，人們首先應(yīng)當(dāng)從“智能”層面重新審視“人類”與“人工”的關(guān)系，不能繼續(xù)秉持傳統(tǒng)教育理念的“人類中心”的思想與技術(shù)進(jìn)行“智能”層面的零和博弈，而是需要尋求人、技術(shù)與教育共生聯(lián)結(jié)的可能。人們需要把握技術(shù)世的基本特質(zhì)、厘清現(xiàn)代社會(huì)中人與智能技術(shù)的關(guān)系，積極構(gòu)建關(guān)聯(lián)性的教育圖景。

（一）標(biāo)準(zhǔn)與否定：人類文明的創(chuàng)造性知識(shí)生成

技術(shù)世中，我們需要反思智能技術(shù)還不能做什么，還不能代替人做什么？正如上文所說(shuō)，智能技術(shù)能夠幫助人類實(shí)現(xiàn)知識(shí)的存儲(chǔ)與記憶，卻無(wú)法做到具有自我意識(shí)與反思能力的回憶。反思意味著對(duì)思考的思考，具有剖析、推翻與重構(gòu)的過(guò)程。而人類文明的變革與前進(jìn)需要人的否定性，否定性帶來(lái)了人類社會(huì)的無(wú)限可能。既要對(duì)既有文明進(jìn)行批判性繼承，也要對(duì)未來(lái)文明進(jìn)行可能性創(chuàng)造。因此，技術(shù)世中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)權(quán)威的質(zhì)疑思維、否定思維與批判思維將極為重要。

一方面，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)”展開(kāi)質(zhì)疑與否定的能力?！皹?biāo)準(zhǔn)”意味著唯一、守舊與不可變動(dòng)，而智能技術(shù)就存在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)——人。人為智能技術(shù)設(shè)定算法，規(guī)定了智能技術(shù)應(yīng)當(dāng)如何收集、整理與運(yùn)用數(shù)字或信息，如何通過(guò)數(shù)理邏輯思維理解人的語(yǔ)言。智能技術(shù)無(wú)法沖破人為其設(shè)定的枷鎖。但人的標(biāo)準(zhǔn)是什么？毋庸置疑，作為生成性、未完成性與可能性的人，人不應(yīng)當(dāng)具有限制性的標(biāo)準(zhǔn)。歸根結(jié)底，智能技術(shù)不具備人的自我意識(shí)，“自我意識(shí)……使意識(shí)具有了兩個(gè)‘神級(jí)’的功能：（1）意識(shí)能夠表達(dá)每個(gè)事物和所有事物，從而使一切事物都變成了思想對(duì)象……（2）意識(shí)能夠?qū)σ庾R(shí)自身進(jìn)行反思……這兩個(gè)功能是人類理性、知識(shí)和創(chuàng)造力的基礎(chǔ)?！保?4］智能技術(shù)給教育理念帶來(lái)了極大的沖擊力，人的批判思維的培養(yǎng)被智能技術(shù)提上關(guān)鍵日程。就教育理念來(lái)說(shuō)，教育教學(xué)的過(guò)程不能壓抑學(xué)生靈動(dòng)的思維與自我意識(shí)、否定學(xué)生具有反思意義的“不標(biāo)準(zhǔn)”答案，而是需要充分尊重、回應(yīng)與交流。另一方面，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“革新”未來(lái)的意識(shí)。如果說(shuō)對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)”的否定是對(duì)傳統(tǒng)的批判性繼承，那么“革新”則是對(duì)未來(lái)的創(chuàng)造性展望。智能技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)真實(shí)與虛擬的聯(lián)結(jié)，但智能技術(shù)創(chuàng)造的虛擬信息世界為真實(shí)世界的人類帶來(lái)了新挑戰(zhàn)、新觀念與新規(guī)則。因此，如何更好地生活于虛擬信息世界不可避免地需要人的“革新”能力的培養(yǎng)，人先有否定性的意識(shí)才能夠進(jìn)行可能性的改變，而改變則需要制造、提出與解決問(wèn)題。例如，結(jié)合智能技術(shù)在虛擬空間中進(jìn)行場(chǎng)景模擬，通過(guò)具身手段讓學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)世界難以實(shí)現(xiàn)的教學(xué)畫(huà)面。在教育教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用智能技術(shù)，將低效、煩瑣、機(jī)械與重復(fù)的工作交付給智能技術(shù)。讓智能技術(shù)進(jìn)行信息與數(shù)據(jù)的提純，讓人有更多的時(shí)間和精力進(jìn)行創(chuàng)造性的問(wèn)題思考。

（二）排斥與關(guān)聯(lián)：教育空間中復(fù)合主體的智能聯(lián)結(jié)

事實(shí)上，人工智能自設(shè)計(jì)之初就并非旨在創(chuàng)造出與“人”對(duì)抗的智能體，而是試圖通過(guò)對(duì)人的大腦與思維的模擬、延伸與拓展，從而進(jìn)一步了解人類的智能。技術(shù)世中如何構(gòu)建關(guān)聯(lián)性的教育圖景需要把握人類與人工如何在“智能”層面的關(guān)聯(lián)。智能關(guān)聯(lián)描述的是人類智能與人工智能在未來(lái)的共生可能，指向的是教育者、受教育者與現(xiàn)代智能技術(shù)三者的共生，這是彌合技術(shù)世中斷裂教育圖景的關(guān)鍵所在。智能關(guān)聯(lián)既肯定了現(xiàn)代技術(shù)的智能強(qiáng)勢(shì)，也在積極尋求技術(shù)世中人與技術(shù)的平等、和諧與共生關(guān)系。未來(lái)的萬(wàn)物互聯(lián)之下的生命形態(tài)是人與非人行動(dòng)元在數(shù)字生態(tài)下的共同進(jìn)化。［1５］人不能夠簡(jiǎn)單地將現(xiàn)代技術(shù)排斥在人類生活與教育之外，而需要以主動(dòng)、審慎的姿態(tài)尋求可能的智能關(guān)聯(lián)。

因此，我們需要推動(dòng)教育系統(tǒng)、受教育者與教育者三個(gè)層面的智能關(guān)聯(lián)。其一，教育系統(tǒng)需要為教育者與受教育者提供配套的教育與學(xué)習(xí)空間，主要是提供能夠支撐想象力與創(chuàng)造力發(fā)展的虛擬空間。借助智能技術(shù)為師生構(gòu)建開(kāi)放、多元與復(fù)合的虛擬學(xué)習(xí)空間，讓在真實(shí)空間內(nèi)受到種種限制的想象力與創(chuàng)造力在虛擬空間中得到釋放。尤其是以抽象思維訓(xùn)練為主的學(xué)科，教育者可以將一些真實(shí)空間中受限的實(shí)驗(yàn)放置在虛擬學(xué)習(xí)空間中展開(kāi)。此外，教育系統(tǒng)還需要為學(xué)生提供社會(huì)化培養(yǎng)的輔助場(chǎng)景，幫助師生雙方實(shí)現(xiàn)真實(shí)－虛擬空間多重角色的社會(huì)性融合。其二，未來(lái)教育需要幫助受教育者借助現(xiàn)代智能技術(shù)的人性化與拓展性，借助智能技術(shù)在“人師”不在場(chǎng)時(shí)進(jìn)行自我教育。受教育者能夠通過(guò)智能技術(shù)進(jìn)行人性化學(xué)習(xí)狀態(tài)監(jiān)測(cè)、學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估與學(xué)習(xí)策略優(yōu)化，不斷拓展自身的學(xué)習(xí)視野與發(fā)展空間。其三，教育者能夠讓智能技術(shù)成為思想的對(duì)話者，展開(kāi)受教育者批判性的邏輯思維訓(xùn)練。例如，在虛擬空間中讓智能技術(shù)扮演歷史上的哲人，讓學(xué)生進(jìn)行跨時(shí)代的哲學(xué)對(duì)話與思維訓(xùn)練。同時(shí)，教育者自身需要善用智能技術(shù)的個(gè)性化與生成性特質(zhì)，優(yōu)化、提升與完善自身教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教育智慧。在數(shù)字化的新時(shí)代，教師需要通過(guò)數(shù)字化技術(shù)的跨時(shí)空性、互聯(lián)互通性、協(xié)同共享性等優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，更好地構(gòu)建數(shù)字化、智能化的虛擬學(xué)習(xí)共同體。［1６］教育者可以借助人工智能技術(shù)創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)的知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域，將人類智能與人工智能組成知識(shí)生產(chǎn)互助小組，在知識(shí)的創(chuàng)生中不斷磨練學(xué)生的知識(shí)生成與運(yùn)用能力。此外，教育者還能夠基于自身的教育與教學(xué)能力水平，對(duì)智能技術(shù)進(jìn)行個(gè)性化數(shù)據(jù)投喂，在虛擬的數(shù)字化場(chǎng)景中進(jìn)行智能交互學(xué)習(xí)，然后反饋至真實(shí)的教育世界。教育者在與智能技術(shù)的關(guān)聯(lián)中不斷生成、調(diào)試與優(yōu)化符合自身個(gè)性化的教育教學(xué)模式。

（三）虛無(wú)與意義：基于整全的教育理念塑造道德公民

虛擬空間通過(guò)異化人與人的交往造成了意義世界的坍塌，那么如何幫助人們更好地在一起便成了技術(shù)世中人生活的首要議題。如何與他者更好地在一起雖然是倫理問(wèn)題，但更多的是指向道德教育。這又帶來(lái)一個(gè)真實(shí)且迫切的問(wèn)題：真實(shí)空間中的道德教育在虛擬空間是否還需要。不妨進(jìn)行一場(chǎng)虛擬實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證這個(gè)問(wèn)題。假設(shè)虛擬空間不需要真實(shí)空間中的道德教育，人能夠在虛擬空間中進(jìn)行不道德的行為。

需要明確的是，虛擬空間與真實(shí)空間并非對(duì)立，人作為唯一主體同時(shí)生活在真實(shí)與虛擬兩個(gè)空間中，從而獲得完整的人的整全經(jīng)驗(yàn)。在虛擬空間中，人們能夠扮演多重身份，體驗(yàn)不同的人生。這意味著真實(shí)空間的倫理法則與道德約束可能不再適用于虛擬空間，虛擬空間中作惡、犯罪與不道德行為將具備高度自由性、可行性與低成本性。但是，當(dāng)這些人從沉浸的虛擬空間脫離后回到真實(shí)空間，虛擬與真實(shí)邊界模糊化將帶來(lái)倫理、心理的雙重挑戰(zhàn)。人雖然在虛擬空間中具備身份賦予的高度自由，但人在虛擬空間與真實(shí)空間具備唯一性。虛擬空間中人的身份與行為基于真實(shí)空間并作用、反饋并影響真實(shí)空間中的人。因此，虛擬空間中的人與真實(shí)空間中的人需要具備道德的同一性，虛擬空間同樣需要進(jìn)行道德教育。

既然虛擬空間同樣需要進(jìn)行道德教育，且需要以真實(shí)空間的道德教育為基準(zhǔn)，那么兩個(gè)空間的道德教育就具備了整合的可能性。一是建立整全道德教育空間的理念。無(wú)論是真實(shí)空間還是虛擬空間，人們都需要成為一位遵守道德規(guī)范的公民。因此，在“德育目標(biāo)的設(shè)定上要兼顧學(xué)生的實(shí)體生存與虛擬生存，全面培養(yǎng)學(xué)生在數(shù)字空間和實(shí)體空間中的道德意識(shí)、道德能力以及道德精神”［1７］。二是需要進(jìn)行真實(shí)空間中道德教育原則的虛擬化繼承。虛擬空間的身份可以是虛假的，但道德的行為一定能夠被虛擬的他者進(jìn)行真切的感知。因此，虛擬空間中道德的人的培養(yǎng)同樣需要情感的交流、有溫度的交往。三是在虛擬空間中積極創(chuàng)設(shè)道德教育的內(nèi)容場(chǎng)景。例如幫助師生進(jìn)行道德行為的體驗(yàn)，通過(guò)在虛擬空間中進(jìn)行道德行為的預(yù)演，然后讓師生體驗(yàn)這種道德行為作用于己身的道德后果，以體驗(yàn)這種手段幫助人們理解人與人如何更好地在一起。

注釋：

（1）人類世并非對(duì)“人類中心主義”或“人類例外主義”的進(jìn)一步印證或宣揚(yáng)，而是對(duì)人類中心的一次根本性反思，代表從“大寫(xiě)的人”的人文主義走向后人類主義，宣告后人類的到來(lái)。

（2）這里的“技術(shù)統(tǒng)治”包含兩層含義，一是孫周興所說(shuō)的“技術(shù)統(tǒng)治”，技術(shù)成為人類制度構(gòu)造與社會(huì)治理的基本手段，社會(huì)生活被格式化和同一化（相似于?？滤f(shuō)的“人口統(tǒng)計(jì)學(xué)”）。二是波茲曼意義上的“技術(shù)統(tǒng)治文化”，指稱人力無(wú)法完全意義上地控制與支配現(xiàn)代技術(shù)。

（3）海德格爾借助錘子這一意向區(qū)分了人之此在的“上手狀態(tài)”與“在手狀態(tài)”。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯 郭 清）

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*基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金思政課研究專項(xiàng)一般項(xiàng)目“‘大思政課’視域下高校思政課課程群建設(shè)路徑研究”（23VSZ041）

作者簡(jiǎn)介：趙梓含（2000—），江蘇連云港人，教育部人文社科重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所博士生，主要研究方向：教育基本理論。