摘要：教育實踐在經典認知科學的引領下，常被視為一種離身的精神訓練，強調認知過程的抽象化與符號化，忽視了身體在認知與情感發(fā)展中的核心作用。這種離身化的教育實踐在數(shù)智時代尤為突出，主要表現(xiàn)為身體意象的扭曲、認知過程的割裂以及人際互動的缺失。為規(guī)避數(shù)智時代教育的離身性風險，教育實踐亟需通過具身轉向來重構身體與學習的新樣態(tài)，同時借助跨媒介實踐推動教學方式的轉型升級，并注重平衡虛實，積極打造情感共同體，進而促進個體行為、認知與情感的全面發(fā)展。

關鍵詞：數(shù)智時代；離身性；教育

中圖分類號：G40-057" " 文獻標志碼：A" " 文章編號：1001-862X（2024）06-0173-008

隨著數(shù)智時代的到來，元宇宙及其他新興技術正悄然滲透教育領域，其場域內多元力量的交織與碰撞，為超越傳統(tǒng)教育模式的畛域與局限開辟新路。教育模式歷經深刻蛻變，由往昔的面對面授受范式，逐步向虛擬化學習生態(tài)轉型。教育資源的數(shù)字化、網絡化和智能化趨勢日益顯著，學習者“基于增強現(xiàn)實技術、元宇宙技術、區(qū)塊鏈技術、智能數(shù)據技術、定向數(shù)據推送技術等，讓知識生產行走在人機虛實交互、數(shù)字映射孿生、模型訓練生成的新場景中”［1］，實現(xiàn)知識的遠程汲取、交互式探索與知識生成。然而，技術的飛速發(fā)展雖然賦予信息獲取前所未有的便捷性，卻也在潛移默化中削弱了身體在學習歷程中的直接參與感和在場效應，引發(fā)了一場關于身體與認知關系的深刻變革。“技術具身的本質是離身化的”［２］，身體經驗被技術所替代，致使傳統(tǒng)教育中師生間面對面的“具身”互動，逐漸被技術中介的“離身”互動所取代。學習者與教師、學習者與學習內容之間的“觸覺疏離”態(tài)勢日益加劇，知識的獲取趨于單一化、平面化，喪失了深度與溫度，教育的豐富性與情境性面臨前所未有的挑戰(zhàn)。鑒于此，有必要理清離身性研究理論脈絡，對離身性內涵、數(shù)智時代教育面臨的離身性挑戰(zhàn)與規(guī)避策略作深入分析，以期為教育實踐提供理論支撐與策略指引。

一、離身性語義探賾：數(shù)智時代二元認知論的

批判性重釋

傳統(tǒng)認知理論是一種具有“離身”特征的二元認識論，強調心智與身體的分離。柏拉圖視靈魂為認知的主體，身體只是靈魂的桎梏。笛卡爾的“我思故我在”進一步強化了這種身心二元論，認為心智的功能與身體無關。［3］數(shù)智時代，技術革新在為教育帶來無限可能的同時，教育的離身性風險也愈發(fā)凸顯。經典認知科學所倡導的離身認知觀，把認知視為與身體無關的內在思維活動。［4］這一觀念在教育實踐中的體現(xiàn)便是過度依賴信息技術，而忽視了身體在認知過程中的基礎性作用。虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）及人工智能（AI）等數(shù)智技術的廣泛應用，極大地拓寬了教育資源的維度與展現(xiàn)形式，卻也在無形中侵蝕了學習者與實體世界之間的直接紐帶。在此類環(huán)境中，學習者的肉身被簡化為一個操作界面，其豐富的感官體驗與身體行為被技術手段所替代，在一定程度上提升了學習效率與便捷性，卻也促成了具身認知的隱退。學習者無需親身經歷、感知與操作，僅憑視覺與聽覺等感覺器官的信息接收，即可完成學習任務，這一過程無疑導致了認知活動對觸覺、嗅覺、味覺等多感官通道的排斥與限制，進而削弱了具身認知的多元整合性，使認知流程變的片面且疏離。

數(shù)智時代的來臨徹底顛覆了傳統(tǒng)認知的靜態(tài)結構，促使認知過程不再囿于個體心智的孤立活動，而是拓展至身體與環(huán)境間動態(tài)、復雜的交互網絡之中。虛擬現(xiàn)實、人工智能等技術的興起，更是讓身體在認知過程中的作用得以重新評估，身體的缺席（Ａbsence of Ｂody）非但不再是認知效率的先決條件，反而可能成為制約認知廣度與深度的重大障礙。在實踐性知識的學習中，這一風險尤為突出。這些領域的學習依賴于身體的積極參與和情境感知，而數(shù)智技術的過度介入，無疑會削弱學習的深度和效果。盡管在某些知識領域，如數(shù)學、邏輯學等抽象學科中，學習過程在本質上更具離身性，更側重于心智活動，但這并不意味著可以完全忽視身體的影響。事實上，身體的健康狀況、情緒體驗等因素，均對知識學習產生深遠的影響。

數(shù)智時代教育的離身性不僅未得到緩解，反而在技術的推動下進一步加劇。技術通過提供體驗世界的新途徑，激發(fā)了烏托邦式的沖動，使人類試圖通過技術克服自身局限，并將技術奉為崇拜對象。技術幻想作為一種心理現(xiàn)象，不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)身體感知的邊界，還重新界定了現(xiàn)實與虛擬的界限，使得身體體驗變得流動且動態(tài)生成，技術不再是外在于身體的異在力量，而是內化為身體的一部分，共同參與現(xiàn)實世界的建構與再定義。然而，當個體在虛擬環(huán)境中控制虛擬物體時產生的強烈身體擁有感（Ｅmbodiment），一旦控制停止便立即消失，展現(xiàn)出即時離身的現(xiàn)象。［5］這意味著在高度沉浸的數(shù)字化學習環(huán)境中，學習者的身體感知與認知過程正被技術不斷重構，而一旦脫離此環(huán)境，他們可能面臨難以迅速適應現(xiàn)實教育情境的風險。

人類對于媒介技術的應用經歷了從模擬媒介、數(shù)字媒介、社交媒體到大型語言模型人工智能，這是一個日益虛擬化/去物質化/離身化的過程。［6］然而，這并未能實現(xiàn)笛卡爾所設想的純粹心靈狀態(tài)?；凇吧硇亩帧钡闹黧w性分裂構成了元宇宙的理論基礎。［7］虛擬現(xiàn)實技術雖能使身體沉浸于虛擬環(huán)境，放大多感官體驗，但“虛擬身體與真實身體斷裂甚至加劇真實身體的異化，導致離身化身體”［8］，可能使人陷入身心分離的泥沼。德勒茲和加塔利提出“精神分裂的我思”［9］，揭示了自我意識向非肉體性轉化的間接話語效應。在元宇宙中，這種非肉身化的自我意識分裂尤為顯著，學習者的認知與情感過程愈發(fā)依賴于虛擬環(huán)境的互動與反饋，而非實體身體的直接體驗。這種主體性分裂不僅對傳統(tǒng)教育中的身體參與觀念帶來挑戰(zhàn)，也對教育的本質與目標提出了新的質疑。

二、數(shù)智時代教育的離身性風險

數(shù)智化教學資源的廣泛應用已成為普遍趨勢，學習過程正日益傾向于對屏幕與虛擬環(huán)境的依賴，而非實體操作與直接體驗的沉浸。這種轉變致使教育內容的生產與傳播趨于表征化，知識傳遞高度依附數(shù)字技術與虛擬平臺，進而削弱知識獲取的“具身體驗”基石，可能誘發(fā)身體意象扭曲、認知過程割裂及情感與動機削弱等“離身化”的風險。在此背景下，教育實踐如果持續(xù)以精神訓練為核心，甚至通過約束身體提升績效，將加劇教育異化，使人的單向度發(fā)展陷入積重難返的困境。

（一）從實體抽離至主體幻象：數(shù)智教育場景下身體意象的扭曲

技術作為感知的強化工具，其雙刃劍特性日益顯現(xiàn)，既可能成為身體經驗拓展的催化劑，亦潛藏著引發(fā)身體意象扭曲的風險。［10］在遭遇虛擬現(xiàn)實技術時，身體的現(xiàn)象學展現(xiàn)出前所未有的復雜性。一方面，虛擬現(xiàn)實以其高度沉浸式的體驗，極大地拓展了身體感受的廣度與深度；另一方面，這一虛擬化的沉浸體驗亦暗含了將身體自現(xiàn)實世界抽離乃至取代的真實危機，標志著人類主體“由一種內在、實在、單一的理性能動主體轉向一種外在、虛擬、混合的彌散主體”［11］。在此轉型過程中，學習者的身體經由數(shù)字化重構，遭遇了虛擬化與去物質化的雙重進程，進而蛻變?yōu)樾畔⒘鲃拥妮d體，致使教育實踐中身體的實質性參與漸趨消逝，取而代之的是技術媒介對身體經驗與情感投入的替代性滿足。學習者在虛擬世界中的沉浸可能導致其主體性體驗的模糊乃至分裂，因為虛擬體驗雖能模擬現(xiàn)實，卻難以完全替代真實的身體感知與行動反饋。在此情境下，學習者由知識的主動探索者轉變?yōu)榧夹g的被動接受者，其主體性體驗被技術模擬的虛幻場景所掩蓋，身體感知的真實性與完整性遭受侵蝕。

數(shù)智教育場景通過虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等技術手段，構建了一個高度仿真卻與物質身體相剝離的平行世界。在此世界中，身體的重要性被邊緣化，甚至被視為認知自由的枷鎖。身體不再是認知活動的直接參與者，而是被轉譯為屏幕上的符號、數(shù)據流或虛擬形象，身體實體在教育過程中的角色被抽離，身體經驗被簡化為諸如點擊率、在線時長等量化指標，忽視了身體作為認知主體所蘊含的豐富性與復雜性。學習行為被簡化為信息的機械輸入輸出，身體感知與體驗的價值被嚴重低估，身體意象被扭曲為僅具有生物學功能的附屬物，而主體則沉溺于數(shù)據與信息編織的幻象之中。屏幕成為知識傳遞的中心舞臺，而身體則黯然失色，成為無足輕重的旁觀者。這種去身體化的知識傳播模式傾向于將身體視為可任意塑造與優(yōu)化的對象，而非尊重其本原的存在意義與價值，不僅削弱了學習者的身體感知基礎，也加劇了身體意象的模糊與淡化，進而影響到社會對身體的認知與價值判斷。

在數(shù)智技術的介入下，身體意象逐漸蛻變?yōu)橐环N主體幻象，學習者在虛擬學習環(huán)境中，以數(shù)字化身份進行交互與溝通，這種數(shù)字化身份在一定程度上拓展了主體的自由度與可能性，卻也使得身體意象進一步脫離了現(xiàn)實實體，淪為一種虛幻的存在。如果學習者與教師沉迷于虛擬世界中的互動與成就感，將虛擬身份視為自我認同的重要組成部分，這種主體幻象不僅遮蔽了身體在認知與實踐中的真實作用，還可能導致個體對現(xiàn)實世界的疏離與逃避?！罢鎸嵉淖晕倚枰鎸嵉纳眢w?！保?2］虛擬身體終究是真實身體的虛擬化投影，脫離真實身體的虛擬體驗將難以構建穩(wěn)固的自我認同。學習者在虛擬與現(xiàn)實的不斷切換中，可能會感受到自我認同的模糊與沖突，進而產生深層的存在性焦慮。身體意象的扭曲與虛擬化身感知的偏差，可能對學習者的情感體驗、學習動機乃至自我認同產生深遠影響。虛擬空間中的互動與成就往往超越了物理身體的界限，導致了對“真實自我”的模糊認知。虛擬身份的頻繁切換與多重角色的扮演，可能使學習者陷入身份認同的混亂，難以構建穩(wěn)定而清晰的自我認知框架。

（二）從體驗疏離到算法宰制：數(shù)智教育語境下認知過程的斷裂

身體活動與感官經驗作為認知形成的基石［13］，其缺失致使認知探索難以觸及知識的深層結構與意義。蘇珊娜·蕾托提出“Somatechnologies”一詞，用以指代那些模糊身體與物質界限的技術物，通過實踐介入身體，塑造新的身體習慣與能動性形式。［14］這類技術的身體介入體現(xiàn)為學習者對數(shù)字化界面的深度依賴，以及身體動作在虛擬空間的模擬與映射。虛擬身體既是技術進步的產物，也是教育理念變遷的鏡像，它使學習者沉浸于技術構建的虛擬世界，與實體世界的聯(lián)系日益疏遠。學習者不再通過身體與環(huán)境直接互動，而是依賴技術中介進行間接感知與理解，這種體驗上的疏離不僅削弱了身體感知能力，還阻礙了知識的深入掌握與內化，因為缺乏身體實踐的驗證與深化，認知僅停留于表面理解與記憶。

自我觸摸（Self-touch）作為強化個體身體所有權感的重要手段，即便在視覺與觸覺信號存在時間上的異步時，仍對維持身體自我意識（Ｂody Self-consciousness）與身體所有權（Ｂody Ｏwnership）發(fā)揮著至關重要的作用。［15］這表明，缺乏身體直接參與的學習過程可能會削弱學習者對知識的內在擁有感與主體體驗，進而對其認知建構的完整性與深度造成不利影響。教育平臺、智能系統(tǒng)通過算法與數(shù)據分析，深度挖掘并操控學習者的學習行為與興趣偏好，從而形成了新的權力關系，即“技術－學習者”的支配關系。虛擬學習環(huán)境通過視覺與聽覺界面促進了知識與學習者的互動，卻極大地限制了身體的物理參與。盡管這種體驗似乎脫離了用戶的身體，但實際上，具身認同仍然依賴于用戶對其數(shù)字化身體的操控與認同。然而，人工智能平臺只能獲取輸入輸出的數(shù)據，而完全不知道內部構造與運行機理的算法黑箱［16］，導致教育領域內的個性化學習路徑在由算法裁定時，教育過程的透明度與可解釋性缺失可能削弱學習者對教育內容的信任度。

技術通過算法推薦、個性化學習路徑設計等手段，對學習者的學習行為進行精準干預，無形中塑造了學習者的認知模式與學習習慣。這一權力關系的重構可能導致學習者在教育過程中的被動性與依賴性增強，使他們在享受技術帶來的便捷與個性化的同時，逐漸喪失自主學習的能力與意愿，轉而依賴技術為其提供的“定制化”學習方案。數(shù)據驅動的教學設計往往忽略了學習者身體特征與學習風格的多樣性，缺乏身體參與的學習路徑難以構建完整的認知鏈條，使得知識的理解與應用趨于淺薄。技術工具如智能手機在現(xiàn)代生活中的普及，已對人際間的直接交流質量構成嚴重影響，甚至侵蝕了個體獨處與自我反思的能力。盡管虛擬學習環(huán)境能構建出近乎真實的模擬場景，卻難以復刻實體在現(xiàn)實世界中所經歷的復雜感官交互與動態(tài)體驗。過度依賴技術可能導致學習者主體性的喪失，使其淪為技術的被動接受者而非積極主動的學習者。技術工具的濫用潛藏著使學習者失去主動思考與探索能力的風險，轉而依賴技術的即時反饋與預設解決方案。這種工具理性的反噬不僅制約了學習者的創(chuàng)造性發(fā)展，還可能削弱其批判性思維與獨立解決問題的能力，進而影響到其終身學習能力的培養(yǎng)。

（三）從情感淡漠到動機衰減：數(shù)智教育背景下人際互動的缺失

盡管技術可能營造一種超越肉體的虛擬存在感，但真正的認知與情感體驗往往植根于身體的實際介入。教育主體之間的互動往往被簡化為屏幕上的文字、圖像與聲音交流，情感的傳遞與表達受到了極大的限制，教師難以通過面部表情、肢體語言等方式來傳達對學習者的關注與鼓勵，學習者也難以通過非言語信號來感知教師的情感與態(tài)度。技術媒介擅長營造“在場”的幻象，卻終究無法復刻真實人際互動所蘊含的深刻體驗與情感共鳴。在快速切換的多媒體環(huán)境中，學習者可能僅停留于信息的淺層次加工，導致感官體驗的碎片化與淺表化，難以孕育深刻的認知與情感體驗。學習者在“操作界面”的機械操作與“獲取知識”的功利追求間徘徊，難以觸及知識的深層意蘊并產生情感的共鳴。

技術的過度介入往往導致教學過程中“‘經驗剝離’與‘對話屏蔽’”［17］，知識的抽象化、學習的機械化與教學的規(guī)訓化傾向日益凸顯，嚴重削弱了教育的生命活力與人文價值。技術的理性邏輯滲透到教師的角色定位與教學實踐中，可能誘使教育過程滑向效率至上與數(shù)據量化的極端，“對人的情感需求關注降低”［18］，忽視了教育的人文關懷以及對個體差異的尊重，使教育異化為技術的附屬品，而非促進人的全面發(fā)展與自我實現(xiàn)的橋梁。學習者仿佛被囚禁于?？鹿P下“全景敞視監(jiān)獄”的隱喻之中，其行為與情感被精細的量化監(jiān)控與評估，難以獲得真正的理解與情感的慰藉。數(shù)智教育的目標框架往往偏重知識與技能的累積，卻對學習者的情感世界、態(tài)度養(yǎng)成與價值觀塑造缺乏足夠的重視。智能化評估系統(tǒng)雖然能精確量化學習成果，但是對學習者情感波動與心理需求的微妙變化束手無策。智能教學系統(tǒng)依據預設算法推送知識，往往忽視了學習者作為獨特個體的差異化需求與個性化發(fā)展路徑。教育管理者依賴數(shù)據分析進行決策，容易忽視師生間情感交流之于教育成效不可或缺的潛在價值。這種“無人化”的教育環(huán)境，容易使教育過程變得冷漠無情、機械刻板，喪失了教育應有的溫情與人文關懷。長此以往，學習者的學習動機可能會逐漸消磨，乃至滋生厭學情緒。

隨著技術的進步，用戶對通過技術實現(xiàn)遠程交流的需求日益增長，但這種需求往往伴隨著對“實際接觸”的深切渴望與失落感之間的內在矛盾。［19］技術在物理空間上拉近了人與人之間的距離，卻可能在情感與認知層面加劇了個體的孤獨感與疏離感。虛擬學習環(huán)境雖提供了豐富多樣的學習資源與靈活的學習方式，但缺乏身體參與實感的學習過程顯得空洞而缺乏生命力。對技術產品的過度依賴，尤其是那些標榜為“同理心機器”的交互工具，正悄然侵蝕著人們對真正同理心概念的理解與實踐。［20］如果僅僅將機器視為“同理心機器”，不僅是對同理心本質的誤解，也是對教育中人際互動真正價值的遮蔽。同理心不是簡單的情緒反應，而是基于深刻的人際理解與情感共鳴的復雜心理過程。技術雖然能夠模擬某些情感反應的外在表現(xiàn)，卻無法替代真實人際互動中細膩、多維度且充滿生命力的情感交流。在教育場域中，過度依賴技術模擬的同理心，可能會剝奪學習者發(fā)展深層次人際交往能力的寶貴機會，進而影響其情感發(fā)展與社會技能的成熟?！凹夹g以一種人無法感知的形態(tài)浸潤著人的意識和身體?！保?1］在此種“媒介無感”狀態(tài)籠罩下的教育，雖然在信息傳播效率上有所提升，但是可能以犧牲學習者的身體參與、情境體驗及情感社會化的充分發(fā)展為代價。

三、數(shù)智時代教育離身性風險的規(guī)避徑路

具身教學強調身心一體性、知行合一性與人境相融性，被視為有效緩解學業(yè)負擔的重要途徑。［22］具身心智觀念的興起挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)離身心智觀念，呼吁教育從離身轉向具身，重塑身體與學習的融合新形態(tài)。教師應通過跨媒介實踐推動教學方式的革新，并在虛擬與現(xiàn)實間尋求平衡，構建情感共同體，進而更好地應對數(shù)智時代教育中的離身性風險。

（一）具身轉向：重構身體與學習的新樣態(tài)

“身體是教學的基點，教學從身體出發(fā)，又以身體作為歸宿。”［23］基于具身認知的邏輯假設，為規(guī)避數(shù)智時代教育的離身性風險，必須從根本上重構教育理念與實踐模式，將學習者視為身心一體的“整全存在”，重視身體在學習過程中的主動參與和情境互動。

一是深化具身認知理念，打造沉浸式學習場域。具身認知理論深刻反思了傳統(tǒng)認知科學，強調認知的“具身性”與“情境化”，主張“認知是大腦、身體與環(huán)境交互作用的產物”［24］。這一理論倡導將身體活動融入課堂教學，通過“身體活躍的課程”［25］促進學習者的認知、情感和社會性發(fā)展。在此理論框架下，教師應超越技術工具論的局限，重新審視技術在教育中的角色定位。技術不應僅被視為信息傳遞的媒介，而應轉變?yōu)閷W習環(huán)境的積極構建者與學習過程的深度促進者，成為教育生態(tài)系統(tǒng)不可或缺的有機組成部分，而非游離于教育過程之外的輔助工具。具體而言，通過巧妙運用虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等前沿技術，教師能夠精心打造出一系列高度模擬真實世界的學習場景，使學習者仿佛親身置身于知識探索的現(xiàn)場。在這些沉浸式學習場域中，學習者不僅依賴視覺、聽覺等傳統(tǒng)感官通道接收信息，也通過身體的動作、姿態(tài)乃至觸覺等感官多維度參與，實現(xiàn)知識與身體的深度融合與互動。

二是營造包容性環(huán)境，促進情境化認知進程。具身傳播理論進一步強調身體在信息傳播過程中的核心地位，認為具身是“人的身、心、物以及環(huán)境無分別地、自然而然地融為一體”［26］。傳播不僅是信息的傳遞，更是身體經驗、情感與認知的全方位交流。教學不僅是信息的傳遞，更是身體經驗、情感與認知的全方位交流。鑒于此，教師應秉持對身體獨特性的深刻理解與尊重，認識到每個學習者身體形象的不可復制性，堅決抵制將技術工具化作為評價學習者價值的單一尺度。通過構建包容性教育環(huán)境，確保每位學習者都能在尊重與理解中尋得歸屬感，抵御技術引發(fā)的身體偏見與排斥。在數(shù)智技術的支持下，教師可以創(chuàng)設出豐富多樣的學習情境，這些情境不僅模擬真實世界的問題與挑戰(zhàn)，還融入了跨文化、跨學科的元素，以激發(fā)學習者的好奇心和探索欲。教育設計須精細布局學習任務與活動，引導學習者置身于具體情境之中，直面真實世界的難題，通過身體與環(huán)境的直接互動，不斷催生新的認知架構與解決策略。同時，借助數(shù)智技術的強大功能，對學習過程實施即時監(jiān)控與反饋，促進學習者的持續(xù)反思與自我調整，最終實現(xiàn)認知結構的動態(tài)優(yōu)化與進階。

三是凸顯主體間交往，加速知識共享與創(chuàng)造。具身學習環(huán)境強調多感官交互的重要性，這有助于學習者在學習過程中獲得全面的感官體驗，增強其認知能力和實踐能力。在數(shù)智教育中，身體的復歸不僅在于身體的在場，更在于身體之間的對話與互動。教師需積極倡導并促成學習者間的協(xié)作與溝通，借助小組討論、角色扮演、深度案例分析等多元化策略，激活學習者的內在動因與創(chuàng)新潛能。盡管人工智能技術在教學內容的智能生成與學情的精準診斷等方面展現(xiàn)出了無可比擬的高效性，但教師在高質量互動配對中的引領作用依然不可替代。［27］教師應主動融入學習者的對話場域，通過耐心的傾聽、及時的反饋與智慧的引導，催化知識的流動與意義的共構。在此基礎上，教師還應精心設計貼近現(xiàn)實生活情境的學習任務，引領學習者在具體實踐場景中運用所學知識解決實際問題，進而通過社交媒體、在線協(xié)作平臺等數(shù)字化工具，構筑學習共同體的堅固基石，促進人機之間主體間性的深度交往，最終實現(xiàn)知識的廣泛共享與持續(xù)創(chuàng)生。

（二）跨媒介實踐：驅動教學方式轉型

技術的具身性超越了物理實體的簡單介入，其深刻地體現(xiàn)在技術如何轉化并擴展個體的知覺經驗維度，重塑了人與世界的交互界面?？缑浇閷嵺`（Ｔransmedia Ｐractice）著重于身體、心靈與環(huán)境三者間的深度交融與互動，倡導通過多元媒介與技術的綜合部署，促使學習者在真實與虛擬空間、現(xiàn)實與數(shù)字世界的交織中自由穿梭，實現(xiàn)無縫對接。這一過程不僅是對具身認知理論的實踐深化，更是對傳統(tǒng)離身教育模式的根本性超越與重構，推動教育向更加多元、互動的方向發(fā)展。

其一，以反思性學習助推知識跨媒介躍遷。參與式教師培訓模式著重于提升教師的設計感、故事感、互動感、共情感、娛樂感及意義感，通過精心構建的情境與活動設計，引導教師在實踐參與中不斷創(chuàng)造、深刻反思，從而實現(xiàn)專業(yè)的成長。［28］這一模式強調反思性實踐與理論總結的緊密結合，促使教師不斷優(yōu)化其教學設計方案，進而提升教學質量。對于學習者而言，反思性學習不僅是知識內化的重要途徑，更是自我潛能發(fā)掘與成長軌跡明晰的催化劑。數(shù)智教育時代的課堂不再是單純的知識灌輸場所，而是演化為師生共同探索、共創(chuàng)意義的動態(tài)生成空間。在此空間中，學習者與教師共同構建了一個充滿活力與創(chuàng)造力的學習環(huán)境?？缑浇閷嵺`蘊含于動態(tài)生成與迭代演進之中，要求教師與學習者在實踐中持續(xù)探索、深入反思，并根據實際情況進行適時調整，共同塑造教育的未來形態(tài)。這不僅體現(xiàn)了對教育本質的深刻理解，更彰顯了對教育創(chuàng)新的不懈追求。

其二，以適應性表征推動教學設計創(chuàng)新。“適應性表征不僅是自然認知系統(tǒng)的本質屬性，也是人工認知系統(tǒng)的核心屬性?！保?9］面對紛繁復雜的數(shù)智環(huán)境，適應性表征要求學習者能夠靈活調整認知策略，實現(xiàn)知識的有效表征與創(chuàng)造性應用。教師應利用數(shù)智技術精準收集并分析學習者的學習數(shù)據，為其量身定制學習路徑與資源，促進其個性化發(fā)展，并通過反饋與調整機制，不斷優(yōu)化教學策略，以適應學習者認知需求的動態(tài)變化。這一過程的實現(xiàn)，不僅需要技術的支持，更需要教師對教育本質的深刻理解和對學習者個體差異的充分尊重。在教學設計中，設計者的主體性占據核心地位，應自覺響應社會變遷與學習者需求，實現(xiàn)自我價值與教育使命的深度融合。［30］這意味著教學設計需以學習者的主體性為中心，精心構建能夠激發(fā)其創(chuàng)感素養(yǎng)的跨媒介實踐活動，賦予學習者更廣闊的自主權與選擇空間，鼓勵其在實踐中主動探索、創(chuàng)造與反思，從而在教學設計者與學習者之間構建一種共生共榮的關系。

其三，以整合性設計拓展跨媒介實踐空間。教師應摒棄身心二元的傳統(tǒng)認知框架，擁抱身心一體的教學理念，通過設計體現(xiàn)“大觀念”“大任務”“連接點”與“活勞動”的教學過程［31］，強化學習者的身體感知與情感體驗，促進其在具身體驗中深化知識理解與應用能力。這一轉變不僅是對教育理念的革新，更是對教育實踐的深刻重塑。未來的教育應致力于構建一個生成性的教育生態(tài)，將教學空間從傳統(tǒng)的課堂延伸至校園、大自然、社會乃至網絡空間場域中［32］，鼓勵學習者在廣泛的學習環(huán)境中主動生成意義，通過合作學習、探究學習等多元化學習方式，參與知識建構過程，實現(xiàn)個人成長與發(fā)展。教師應借助技術手段，促進師生間、生生間的深度交流與互動，營造積極向上的學習氛圍與強烈的共同體意識。通過小組合作、項目式學習等教學策略，激發(fā)學習者的創(chuàng)新能力與實踐精神，共同描繪教育的未來圖景。這一愿景的實現(xiàn)，將推動教育進入一個新的發(fā)展階段，為人類的未來發(fā)展提供強大的智力支持和精神動力。

（三）平衡虛實：打造情感共同體

“認知并不總是具身的。”［33］這一觀點強調了認知過程不僅局限于身體的直接經驗和感知，還包括了抽象思維、符號處理等非物質層面的活動。雖然虛擬學習環(huán)境能夠提供豐富多樣的學習資源和互動方式，但它們無法完全替代現(xiàn)實世界的真實體驗和人際交往。因此，在教育實踐中應審慎平衡虛擬與現(xiàn)實的比重，確保學習者有足夠的機會進行現(xiàn)實互動，以維護認知與情感的完整性。

首先，凸顯人機交互界面人性化設計，促進人機情感交融。“具身性指的是一種以身體知覺和運動圖式為基礎的身、心、物、環(huán)境在特定關系情境中的交互實踐狀態(tài)?！保?4］在技術設計中融入情感化設計元素，能夠激發(fā)用戶的情感共鳴，增強人機之間的情感聯(lián)系。例如，在教育軟件的設計中，可以采用溫馨的色彩搭配與人性化的界面布局，營造出一種親切、舒適的學習氛圍。鼓勵學習者與技術進行深度交互，如通過虛擬角色扮演、情感對話等方式，增強人機之間的情感聯(lián)系。這種深度交互不僅有助于提升學習效果，還能使學習者在虛擬世界中找到歸屬感和認同感。強虛擬現(xiàn)實技術“之于虛擬現(xiàn)實經驗是透明或者準透明的”［35］，它能構建沉浸式、交互式的具身學習環(huán)境，使學習者在虛擬世界中獲得類似真實世界的身體感知與情感體驗，實現(xiàn)知識與情感的深度融合。在教育領域，情境感知技術可以應用于智能教室、虛擬實驗室等場景，通過感知學習者的學習狀態(tài)和情感反應，動態(tài)調整技術服務的提供方式，從而增強用戶的使用體驗，增強人機之間的情感交流。

其次，強化產品同理心設計，定制個性化學習情境。同理心設計意味著教育產品應能夠敏銳捕捉學習者的情感變化，從而提供更具針對性和支持性的學習體驗。這意味著教育產品不僅是冷冰冰的技術工具，而應成為能夠感知學習者情感變化、提供適時關懷與支持的“智慧伴侶”。例如，智能教育平臺可以通過分析學習者的學習行為、情緒狀態(tài)等數(shù)據，智能調整教學策略，為學習者創(chuàng)造更加舒適、高效的學習環(huán)境。每個學習者都是獨一無二的個體，擁有獨特的認知風格、興趣偏好和學習能力。因此，教育產品應通過數(shù)據分析，為每位學習者定制個性化的學習路徑和情境，以滿足其差異化的學習需求。這種個性化不僅體現(xiàn)在學習內容的選擇上，也體現(xiàn)在學習方式的呈現(xiàn)上。通過個性化學習情境的定制，能夠激發(fā)學習者的內在潛能，使其在虛擬與現(xiàn)實的交織中找到適合自己的學習節(jié)奏和方式。與此同時，還能夠增強學習者的學習動力和興趣，提升學習效果。

最后，加強社交互動環(huán)節(jié)，注重情感與價值觀培育。數(shù)智時代的教育環(huán)境正經歷由傳統(tǒng)“實體空間”向“虛實結合”復雜環(huán)境的深刻轉變。這一轉變對教育設計提出了更高要求，不僅局限于教育內容與技術工具的簡單融合，而是要求在教育實踐中開拓多維度的教學空間，旨在激發(fā)學習者之間深層次的互動與情感流通。在具身認知視域下，教育不僅是知識的傳遞與技能的訓練，更是情感共鳴與人文關懷的體現(xiàn)。鑒于此，教育設計應充分融入社交元素，引導學習者在虛擬與現(xiàn)實之間建立情感紐帶，利用技術手段加強師生和生生之間的情感與社交互動，構建積極的情感共同體，以彌補技術可能帶來的疏離感，促進學習者的全面發(fā)展。教育體系也應設置專門的情感教育課程，組織深入的價值觀探討，并鼓勵學習者進行自我反思，以幫助他們構建起科學的世界觀、人生觀及價值觀。同時，教師自身也應以身作則，通過情感表達與價值觀示范，對學習者產生積極影響，引導其形成積極向上的情感態(tài)度與價值導向。

參考文獻：

［1］龍寶新．知識生產賦能新質生產力的機理與路徑［J］．湖北民族大學學報（哲學社會科學版），2024（4）：46-57．

［2］楊馨．“后疫情時代”身體焦慮的現(xiàn)象學解讀［J］．當代傳播，2021（4）：76-78．

［3］施璇．笛卡爾的心物學說研究［M］．上海：上海人民出版社，2015：51．

［4］［美］勞倫斯·夏皮羅．具身認知［M］．李恒威，董達，譯.北京：華夏出版社，2014：29．

［5］Eck Julia，Dignath David，Kalckert Anderas，et al．Instant Disembodiment of Virtual Body Parts［J］．Attention，Perception，amp; Psychophysics，202２（8）：2725-2740．

［6］鄧建國．“延展的心靈”和“心靈的延展”：人機傳播研究的具身AI轉向［J］．新聞大學，2024（3）：77-90，119-120．

［7］曾軍．“元宇宙”中的身體與主體性分裂［J］．探索與爭鳴，2022（4）：85-87．

［8］韓偉，張原婧．解構與重構：元宇宙空間中的虛擬身體［J］．海南大學學報（人文社會科學版），2024（1）：173-180．

［9］［法］德勒茲，［法］加塔利．資本主義與精神分裂（卷2）：千高原［M］．姜宇輝，譯.上海：上海書店出版社，2010：114．

［10］Ihde Don．Bodies in Technology［M］．Minneapolis：University of Minnesota Press，2002：837-838．

［11］李云星．主體的重塑：數(shù)智時代的主體遭遇及其教育應對［J］．首都師范大學學報（社會科學版），2024（1）：182-192．

［12］李珍．真實的自我與虛擬的身體——元宇宙中虛擬化身的具身性研究［J］．自然辯證法通訊，2023（2）：19-27．

［13］Gupta Amitabha Das．On the Bodily Basis of Human Cognition：A Philosophical Perspective on Embodiment ［J］．Frontiers in Human Neuroscience，2021，15：７４５０９５．

［14］Lettow Susanne．Somatechnologies：Rethinking the Body in the Philosophy of Technology［J］．Techné：Research in Philosophy，2011（2）：110-117.

［15］Lesur Matre Roel，Weijs Marieke Lieve，Nguyen Thi Dao，et al．Staying in Touch with Our Bodies：Stronger Sense of Ownership during Self-compared to Other Touch Despite Temporal Mismatches［J］．Cognition，2021，214：１０４７６９．

［16］程雪軍．人工智能平臺的算法黑箱與治理圖景［J］．法治論壇，2023（2）：66-83．

［17］李棟．從缺席到主場：身體的境況與課程知識教學［J］．中國電化教育，2023（4）：16-22．

［18］趙磊磊，嬴萍麗，付天祎．數(shù)智化時代教師技術焦慮的現(xiàn)象學觀照［J］．教育研究與實驗，2024（2）：102-113．

［19］Bourdon J．From Correspondence to Computers：A Theory of Mediated Presence in History［J］．Communication Theory，2020（1）：64-83．

［20］Turkle Sｈｅｒｒｙ．Empathy Machines：Forgetting the Body［M］//A Psychoanalytic Exploration of the Body in Today’s World．Ｌｏｎｄｏｎ：Routledge，2017：17-27．

［21］呂尚彬，李康躍．隱線域定及至超線域定：人機融合傳播之主體邏輯及其演進與重構［J］．現(xiàn)代傳播（中國傳媒大學學報），2024（2）：1-10．

［22］孟憲云，劉馥達．走向具身教學：學業(yè)負擔問題消解的邏輯與路徑［J］．課程·教材·教法，2022（2）：73-79．

［23］許雙成，楊曉平．具身教學范式下的身體與教學［J］．安徽師范大學學報（人文社會科學版），2020（6）：128-134．

［24］趙蒙成，王會亭．具身認知：理論緣起、邏輯假設與未來路向［J］．現(xiàn)代遠程教育研究，2017（2）：28-33，４５．

［25］葉浩生．具身心智與具身的教育［J］．教育研究，2023（3）：32-41．

［26］芮必峰，孫爽．從離身到具身——媒介技術的生存論轉向［J］．國際新聞界，2020（5）：7-17．

［27］蘇旭東．數(shù)智時代的“人師”與“機師”協(xié)同教學［J］．開放教育研究，2024（4）：46-52．

［28］吳全會，劉貴寶．創(chuàng)感時代的參與式教師培訓方案設計與實施［J］．全球教育展望，2015（2）：54-58．

［29］魏屹東．適應性表征：架構自然認知與人工認知的統(tǒng)一范疇［J］．哲學研究，2019（9）：114-124．

［30］錢旭鴦．創(chuàng)感時代教學設計的德性維度——教學設計者的主體性追尋［J］．現(xiàn)代教育技術，2009（3）：14-18．

［31］羅生全，張玉．“雙減”與“雙提”：教學變革的邏輯轉換與理念重構［J］．現(xiàn)代遠程教育研究，2022（2）：3-10，２０．

［32］馬飛．從實體到關系：重申教學空間的內涵、特征與發(fā)展進路——面向數(shù)智時代的思考［J］．電化教育研究，2024（7）：64-72．

［33］肖峰．重勘認知的具身性——基于人工智能和腦機接口的再考察［J］．學術界，2021（12）：45-54．

［34］張文娟．具身性之思想溯源、概念廓清與學科價值——一種對具身傳播研究的元認知［J］．新聞與傳播研究，2022（9）：112-125，１２８．

［35］羅志達，褚致博．虛擬現(xiàn)實與具身性——基于具身性技術的考察［J］．自然辯證法研究，2022（6）：29-35．

（責任編輯 郭 清）

本刊網址·在線雜志：ｗｗｗ．ｊｈｌｔ．ｎｅｔ．ｃｎ

作者簡介：王強（1991—）， 湖北十堰人，華中師范大學教育學院博士生，主要研究方向：教育領導與管理；王帥（1980—），河北衡水人，教育學博士，華中師范大學教育學院教授、博士生導師，主要研究方向：教育基本理論。