摘 要：本文基于物理教育現(xiàn)況、目標(biāo)和本質(zhì)，在“機(jī)械能守恒定律”教學(xué)過(guò)程中利用ETA物理認(rèn)知模型幫助學(xué)生經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)物理、理論物理、應(yīng)用物理三個(gè)認(rèn)知階段，傳授相應(yīng)的物理方法，滲透相應(yīng)的物理精神，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：物理教育；物理認(rèn)知模型；核心素養(yǎng)；機(jī)械能守恒定律

1 我國(guó)物理教育現(xiàn)況及教育目標(biāo)

1.1 我國(guó)物理教育現(xiàn)況

1949年中華人民共和國(guó)成立初期，我國(guó)亟需發(fā)展科學(xué)技術(shù)。為追求快捷高效，物理教育更多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力，忽視了知識(shí)背后所蘊(yùn)含的物理方法和物理精神，導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生難以進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐。在現(xiàn)今教學(xué)中，從情境中抽象出模型并尋求問(wèn)題解決路徑這一關(guān)鍵能力也常被忽略。這導(dǎo)致學(xué)生不能深刻理解所學(xué)知識(shí)、不能活學(xué)活用，使得他們的問(wèn)題解決能力得不到有效提升。穆良柱教授對(duì)此進(jìn)行研究分析，指出出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因之一便是學(xué)生的關(guān)鍵能力未得到應(yīng)有的鍛煉和培養(yǎng)，這也是“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的部分原因。［1］

1.2 我國(guó)物理教育目標(biāo)

習(xí)近平總書(shū)記在黨的二十大報(bào)告中指出要以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興。中國(guó)式現(xiàn)代化是經(jīng)濟(jì)、政治、教育等多領(lǐng)域的現(xiàn)代化，涵蓋著人的現(xiàn)代化。［2］這決定了新時(shí)代的人才應(yīng)既有知識(shí)儲(chǔ)備，還具備關(guān)鍵能力。而物理教育擔(dān)當(dāng)著培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的重任。因此，新時(shí)代的新征程無(wú)疑對(duì)物理教育提出了更高的要求。

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，高中物理課程的目標(biāo)由原來(lái)的三維目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的關(guān)鍵能力提出了更明確的要求。例如，在三維目標(biāo)中并未提及學(xué)生經(jīng)過(guò)高中階段的學(xué)習(xí)應(yīng)掌握哪些科學(xué)思維的方法；但在物理學(xué)科核心素養(yǎng)中，明確了應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等品格與能力以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。［3］在顯化科學(xué)方法后，物理教學(xué)目標(biāo)變得更為具體、清晰，對(duì)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。該課程目標(biāo)的確定，對(duì)改變灌輸式教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力、促進(jìn)物理教育問(wèn)題的解決具有重要意義。

2 物理教育的本質(zhì)：傳承物理文化

相較于知識(shí)灌輸，穆良柱教授認(rèn)為，物理教育本質(zhì)是物理文化的傳承。這一過(guò)程的核心便是物理認(rèn)知模型的建構(gòu)（如何思考）、有效的物理方法的訓(xùn)練（如何做事）和物理精神的培養(yǎng)（如何做人）。［4］

2.1 ETA物理認(rèn)知模型

物理是物理學(xué)家利用實(shí)驗(yàn)和理論相結(jié)合的方式，對(duì)自然界的客觀現(xiàn)象進(jìn)行有效認(rèn)知的積累。這些認(rèn)知具備可證偽性，即在人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，錯(cuò)誤的理論將會(huì)在未來(lái)實(shí)踐中被證明并被剔除。［5］而具備關(guān)鍵能力是證偽的重要前提之一。穆良柱教授通過(guò)對(duì)物理學(xué)家探索實(shí)踐的規(guī)律進(jìn)行總結(jié)，歸納出了ETA物理認(rèn)知模型。［6］該模型由實(shí)驗(yàn)物理認(rèn)知、理論物理認(rèn)知、應(yīng)用物理認(rèn)知三個(gè)階段構(gòu)成，分別涵蓋了不同的認(rèn)知過(guò)程及常用的物理方法（見(jiàn)圖1）。

2.2 物理方法與物理精神

在物理學(xué)發(fā)展史上，物理學(xué)家在實(shí)踐中總結(jié)出了多種問(wèn)題解決方法，如推理與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合、等效替代法等，為進(jìn)一步的科學(xué)研究奠定了方法論基礎(chǔ)。在科學(xué)探究中，物理學(xué)家們逐漸形成了實(shí)事求是、堅(jiān)持不懈等品質(zhì)。這些品質(zhì)共同構(gòu)成了內(nèi)涵豐富的物理精神。它激勵(lì)著后人不斷探索、追求真理，推動(dòng)著物理大廈的進(jìn)一步建構(gòu)和完善。

學(xué)生接受的物理教育應(yīng)有機(jī)結(jié)合物理認(rèn)知、物理方法和物理精神。即學(xué)生要通過(guò)一定的認(rèn)知方式建構(gòu)對(duì)世界的客觀理解，結(jié)合習(xí)得的物理方法形成關(guān)鍵能力解決實(shí)際問(wèn)題和再探索，更要秉持物理精神，堅(jiān)持正確的發(fā)展方向。

2.3 物理文化與物理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

將物理文化與物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)兩者有異曲同工之妙，其關(guān)系如圖2所示。實(shí)驗(yàn)物理認(rèn)知，即自真實(shí)情境中確定研究對(duì)象和問(wèn)題從而尋找實(shí)驗(yàn)規(guī)律，它和科學(xué)探究的要素（問(wèn)題、證據(jù)、解釋、交流）基本一致。在理論物理認(rèn)知階段，習(xí)得物理概念和物理規(guī)律都將有助于學(xué)生物理觀念的形成。在物理方法方面，物理學(xué)家探索世界積累的科學(xué)方法便含有科學(xué)思維所強(qiáng)調(diào)的模型建構(gòu)、科學(xué)推理等要素。在物理精神方面，貫穿物理研究過(guò)程、追求科學(xué)本質(zhì)、形成科學(xué)態(tài)度和責(zé)任等理念和態(tài)度，至今仍被倡導(dǎo)。在完成實(shí)驗(yàn)物理和理論物理的認(rèn)知建構(gòu)、以及物理方法和物理精神的培養(yǎng)后，學(xué)生將能利用知識(shí)技能，秉持積極的態(tài)度進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新，達(dá)到物理教育的目的，促進(jìn)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

基于以上分析，利用ETA物理認(rèn)知模型能協(xié)助學(xué)生建構(gòu)由現(xiàn)象到本質(zhì)再到知識(shí)應(yīng)用的認(rèn)知路徑，形成關(guān)鍵能力，從而使學(xué)生能將相關(guān)方法和思想遷移至陌生情境，發(fā)展其核心素養(yǎng)。本文以人教版高中物理教材必修第二冊(cè)中第八章第4節(jié)“機(jī)械能守恒定律”的教學(xué)為例，利用ETA物理認(rèn)知模型進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。

3 利用ETA物理認(rèn)知模型進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

3.1 教材分析及思考

教材在學(xué)生理解“功是能量轉(zhuǎn)化的量度”的基礎(chǔ)上進(jìn)行演繹推理，從而推導(dǎo)出機(jī)械能守恒定律，最后再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。然而，定律是反映一定條件下的客觀事實(shí)，應(yīng)當(dāng)由大量事實(shí)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)總結(jié)、以及科學(xué)猜想證實(shí)得到；而定理是邏輯證明下的陳述，是在定律的基礎(chǔ)上，借由數(shù)學(xué)工具推導(dǎo)得來(lái)的。因此，教材所安排的教學(xué)路徑下所得到的應(yīng)是“機(jī)械能守恒定理”，而非“機(jī)械能守恒定律”。［7］另外，相對(duì)于探究實(shí)驗(yàn)，先進(jìn)行邏輯推理再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，在一定程度上限制了學(xué)生思考的廣度和深度，也不利于培養(yǎng)學(xué)生由現(xiàn)象探索事物本質(zhì)、解決問(wèn)題的能力。

因此，本次教學(xué)設(shè)計(jì)將驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)改成探究實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生建立起由現(xiàn)象到本質(zhì)再到問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)路徑，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。

3.2 建構(gòu)實(shí)驗(yàn)物理認(rèn)知，培養(yǎng)科學(xué)探究能力

3.2.1 觀察物理現(xiàn)象，把握認(rèn)知起點(diǎn)

教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)（見(jiàn)圖3）。

演示實(shí)驗(yàn)A：將小球于圓弧狀軌道內(nèi)某點(diǎn)釋放，讓學(xué)生觀察小球的運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)，并多次改變起點(diǎn)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

演示實(shí)驗(yàn)B：將系有小球的細(xì)線固定至O點(diǎn)，使小球做單擺運(yùn)動(dòng)，讓學(xué)生觀察小球的運(yùn)動(dòng)有何特點(diǎn)，思考生活中是否有類(lèi)似情景；再多次在豎直方向改變O點(diǎn)的位置，保持起始高度不變，引導(dǎo)學(xué)生猜想小球運(yùn)動(dòng)軌跡是否相同。

通過(guò)實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生觀察到各情境下小球都能回到起點(diǎn)，聯(lián)想到生活中的類(lèi)似情景，可以激發(fā)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)。這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)與重力勢(shì)能轉(zhuǎn)化為動(dòng)能的自由落體運(yùn)動(dòng)不同，它們還涉及動(dòng)能轉(zhuǎn)化為重力勢(shì)能的過(guò)程，更具說(shuō)服力。演示實(shí)驗(yàn)B通過(guò)改變O點(diǎn)位置，制造懸念，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

3.2.2 挑選研究對(duì)象，進(jìn)行抽象概括

實(shí)際情境中涉及的對(duì)象往往較多，一般采取簡(jiǎn)化法挑選研究對(duì)象。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，能直觀地看到小球運(yùn)動(dòng)過(guò)程中的特殊表現(xiàn)；因此，確定小球?yàn)樵撉榫车难芯繉?duì)象，在研究過(guò)程中可進(jìn)一步將其抽象為質(zhì)點(diǎn)。

3.2.3 明確研究問(wèn)題，確定研究方向

確定研究對(duì)象后，教師結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，確定研究問(wèn)題：為何小球能回到起點(diǎn)？運(yùn)動(dòng)過(guò)程中是否存在一個(gè)不變的物理量？

3.2.4 量化描述性質(zhì)，確定研究角度

在本節(jié)課前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了運(yùn)動(dòng)學(xué)、動(dòng)力學(xué)以及勢(shì)能、動(dòng)能等概念。接下來(lái)，學(xué)生將會(huì)利用已學(xué)知識(shí)嘗試解釋該特殊現(xiàn)象。

此時(shí)教師可將學(xué)生分為兩小組，分別討論能否從動(dòng)力學(xué)角度、能量角度解決該問(wèn)題。從動(dòng)力學(xué)角度進(jìn)行分析時(shí)，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，由于小球受力不斷變化，加速度也在不斷改變，問(wèn)題分析難度較大。從能量角度思考時(shí)，學(xué)生會(huì)聯(lián)想到學(xué)習(xí)過(guò)的動(dòng)能定理。由于動(dòng)能定理不涉及物體運(yùn)動(dòng)過(guò)程中的加速度等因素。因此，或許能從能量角度解釋該特殊現(xiàn)象。在不計(jì)空氣阻力時(shí)，該過(guò)程涉及的能量包括動(dòng)能和重力勢(shì)能。

相對(duì)于直接引導(dǎo)學(xué)生從能量角度分析問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生由現(xiàn)象及研究問(wèn)題進(jìn)行思考，更能幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)學(xué)過(guò)的知識(shí)技能?chē)L試解決問(wèn)題。這使得學(xué)生在未來(lái)遇到陌生情境時(shí)，也能通過(guò)自主思考尋找解決問(wèn)題的路徑。

3.2.5 尋找實(shí)驗(yàn)規(guī)律，探尋現(xiàn)象本質(zhì)

依據(jù)研究問(wèn)題，基于問(wèn)題引導(dǎo)，本文設(shè)計(jì)的探究實(shí)驗(yàn)如下。

【形成猜想與假設(shè)】

問(wèn)題1：演示實(shí)驗(yàn)A中小球從A點(diǎn)到C點(diǎn)的過(guò)程中能量有怎樣的變化？

問(wèn)題2：根據(jù)對(duì)能量轉(zhuǎn)化的分析，結(jié)合研究問(wèn)題，你會(huì)做何猜想？

小球從A點(diǎn)到B點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，重力勢(shì)能轉(zhuǎn)化為動(dòng)能；從B點(diǎn)到C點(diǎn)的運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，動(dòng)能轉(zhuǎn)化為重力勢(shì)能。小球的重力勢(shì)能增加時(shí)動(dòng)能減少，重力勢(shì)能減少時(shí)動(dòng)能增加。依據(jù)研究問(wèn)題，學(xué)生可做猜想：小球增加的動(dòng)能（重力勢(shì)能）等于減少的重力勢(shì)能（動(dòng)能）。結(jié)合機(jī)械能定義，學(xué)生可以得出“小球運(yùn)動(dòng)過(guò)程中的機(jī)械能守恒”的猜想與假設(shè)。

【設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)與制定方案】

問(wèn)題3：該實(shí)驗(yàn)應(yīng)測(cè)量哪些物理量？如何設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)記錄表？

問(wèn)題4：針對(duì)應(yīng)測(cè)量的物理量，應(yīng)選擇何種實(shí)驗(yàn)器材且如何組裝？

提供實(shí)驗(yàn)器材：半圓弧軌道、小球、光電門(mén)、天平、米尺、白板。

該實(shí)驗(yàn)應(yīng)測(cè)量小球在各點(diǎn)處的重力勢(shì)能及動(dòng)能。以B點(diǎn)所在的平面為零勢(shì)能面，則應(yīng)測(cè)量小球的質(zhì)量、A點(diǎn)和C點(diǎn)分別與B點(diǎn)的豎直高度差、小球經(jīng)過(guò)A、B、C點(diǎn)時(shí)的速度，設(shè)計(jì)以下的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄表（見(jiàn)表1）。

小球質(zhì)量m＝""" kg。

【獲取和處理信息】

學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析可得：從A點(diǎn)到B點(diǎn)，小球重力勢(shì)能減少量近似等于動(dòng)能增加量；從B點(diǎn)到C點(diǎn)時(shí)，小球的重力勢(shì)能增加量近似等于動(dòng)能減少量；各點(diǎn)處小球的機(jī)械能近似相等，但呈現(xiàn)由A點(diǎn)到C點(diǎn)逐漸減小的趨勢(shì)。

【得出結(jié)論并作出解釋】

在忽略阻力的情況下，僅有重力做功時(shí)，小球重力勢(shì)能轉(zhuǎn)化為動(dòng)能且機(jī)械能守恒。

【交流、評(píng)估與反思】

問(wèn)題5：該實(shí)驗(yàn)的誤差主要源于哪些方面？

誤差主要源于小球克服各種阻力做功引起的系統(tǒng)誤差、測(cè)量各點(diǎn)間豎直高度差及測(cè)量小球速度時(shí)產(chǎn)生的偶然誤差。

教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探究多種僅重力做功的運(yùn)動(dòng)中機(jī)械能的變化情況，使實(shí)驗(yàn)結(jié)論更具說(shuō)服力。

同時(shí)，仿照以上程序，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究系統(tǒng)內(nèi)只有彈力做功時(shí)，系統(tǒng)機(jī)械能的變化情況，為建立機(jī)械能守恒定律奠定完備的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。

3.3 建構(gòu)理論物理認(rèn)知，促進(jìn)能量觀念的形成

3.3.1 建立物理模型，培養(yǎng)建模能力

提問(wèn)1：蹦極是一項(xiàng)非常刺激的戶(hù)外運(yùn)動(dòng)，忽略空氣阻力，蹦極的整個(gè)過(guò)程的能量轉(zhuǎn)化是怎么樣的？人與彈力繩所構(gòu)成的系統(tǒng)是否滿(mǎn)足機(jī)械能守恒定律呢？

將人抽象為質(zhì)點(diǎn)，其與一端固定的彈力繩相連。最初，彈力繩未被抻直，人做自由落體運(yùn)動(dòng)，此過(guò)程中重力勢(shì)能逐漸轉(zhuǎn)化為動(dòng)能。隨著彈力繩被抻直并逐漸被拉長(zhǎng)，重力勢(shì)能和部分動(dòng)能開(kāi)始轉(zhuǎn)化為彈性勢(shì)能。隨后，彈性勢(shì)能又轉(zhuǎn)化為動(dòng)能和重力勢(shì)能。對(duì)于人與彈性繩所構(gòu)成的系統(tǒng)，由于系統(tǒng)內(nèi)僅存在彈力和重力做功，因此該系統(tǒng)的機(jī)械能是守恒的。

模型建構(gòu)是科學(xué)思維的要素之一，是學(xué)生學(xué)習(xí)物理的一項(xiàng)關(guān)鍵能力。教師通過(guò)簡(jiǎn)單實(shí)例幫助學(xué)生建構(gòu)起滿(mǎn)足機(jī)械能守恒定律的模型，以期學(xué)生在遇到復(fù)雜情境時(shí)能進(jìn)行抽象概括、建構(gòu)模型，進(jìn)而解決問(wèn)題。

3.3.2 建立公理認(rèn)知，形成正確能量觀念

提問(wèn)2：蹦極過(guò)程中，人自身是否機(jī)械能守恒？

學(xué)生思考：除自身重力外，人還受到彈力的作用，在該過(guò)程中不滿(mǎn)足機(jī)械能守恒的條件。

許多物理定律有其自身的適用條件。如牛頓第二定律適用于宏觀、低速運(yùn)動(dòng)的物體；超出該條件，定律將不再適用。機(jī)械能守恒定律同樣如此。上述的實(shí)驗(yàn)探究、模型建構(gòu)、條件界定，使學(xué)生進(jìn)一步理解系統(tǒng)的概念，明確機(jī)械能守恒定律的適用條件，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)表述機(jī)械能守恒定律。在只有重力或彈力做功的系統(tǒng)內(nèi)，動(dòng)能與勢(shì)能可以相互轉(zhuǎn)化，而總的機(jī)械能保持不變。根據(jù)表述，利用符號(hào)寫(xiě)出表達(dá)式E_k1＋E_p1＝E_k2＋E_p2或ΔE_k＝－ΔE_p。

3.3.3 實(shí)驗(yàn)證偽檢驗(yàn)，體驗(yàn)演繹推理

實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)經(jīng)得起實(shí)驗(yàn)和理論的反復(fù)檢驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)證偽檢驗(yàn)階段常用特例法，相較于單擺等，物體做自由落體運(yùn)動(dòng)時(shí)僅受重力作用，它是否滿(mǎn)足機(jī)械能守恒定律？此時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)證偽檢驗(yàn)。

提問(wèn)3：能量為何發(fā)生轉(zhuǎn)化？能否利用物理語(yǔ)言推理論證機(jī)械能守恒定律呢？

3.4 建構(gòu)應(yīng)用物理認(rèn)知，提高解決問(wèn)題能力

3.4.1 預(yù)言可能事件，解釋已有現(xiàn)象

任務(wù)1：預(yù)言圖3中演示實(shí)驗(yàn)B中小球在改變O點(diǎn)位置后的運(yùn)動(dòng)軌跡，是否與之前的猜想一致？利用理論解釋該現(xiàn)象，再結(jié)合演示實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。

3.4.2 技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造，發(fā)展創(chuàng)新精神

任務(wù)2：當(dāng)“悠悠球”的線纏繞好后將其自由釋放（見(jiàn)圖4），不施加額外的力（不計(jì)空氣阻力和摩擦力），機(jī)械能是否守恒？根據(jù)“悠悠球”原理制作“麥克斯韋滾擺”（見(jiàn)圖5）。

該環(huán)節(jié)旨在一方面促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)預(yù)測(cè)并解決情境引入時(shí)提出的問(wèn)題，另一方面則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)踐，從而鍛煉學(xué)生的思考能力和動(dòng)手能力。

4 評(píng)價(jià)反思

在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師可以依托ETA物理認(rèn)知模型的各個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，及時(shí)將過(guò)程性評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給學(xué)生。例如，在實(shí)驗(yàn)物理認(rèn)知階段，教師除了肯定學(xué)生較好的實(shí)驗(yàn)思路和操作外，還應(yīng)指出學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中存在的不足并討論改進(jìn)策略；在理論物理認(rèn)知階段，若學(xué)生出現(xiàn)了科學(xué)性錯(cuò)誤，教師應(yīng)及時(shí)指出并以做實(shí)驗(yàn)或舉例子等方式幫助學(xué)生修正；在應(yīng)用物理認(rèn)知階段，除了設(shè)置固定的任務(wù)，教師也可讓學(xué)生思考該定律的其他應(yīng)用，以對(duì)其遷移、創(chuàng)新能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。

對(duì)于學(xué)生而言，認(rèn)知路徑的確定和關(guān)鍵能力的習(xí)得，有助于學(xué)生利用該模型完成其他新知識(shí)的建構(gòu)與形成核心素養(yǎng)，能在一定程度上解決現(xiàn)有的物理教育問(wèn)題。同時(shí)，通過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生能夠深刻理解知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。這不僅有助于學(xué)生鞏固舊知識(shí)、內(nèi)化新知識(shí)，還能促使他們建構(gòu)完整、系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有效防止知識(shí)碎片化現(xiàn)象的發(fā)生。

教師在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中靈活運(yùn)用情境教學(xué)、問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)等多種教學(xué)策略，才能為學(xué)生創(chuàng)造更多深度思考和交流互動(dòng)的空間，從而更有效地實(shí)現(xiàn)物理教育的核心目標(biāo)。

因此，利用ETA物理認(rèn)知模型進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，教師和學(xué)生都能在不同程度上發(fā)揮自身的長(zhǎng)處，共同成就理想的教學(xué)過(guò)程、傳承物理文化。

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