摘 要：杜威的《兒童與課程》一書清晰地闡述了兒童和課程之間以經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行連接的關(guān)系。由此，本文將從三個(gè)方面具體闡述對(duì)《兒童與課程》一書中“經(jīng)驗(yàn)”一詞的認(rèn)識(shí)：經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)、邏輯的經(jīng)驗(yàn)和心理的經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)家眼中的經(jīng)驗(yàn)和教師眼中的經(jīng)驗(yàn)。以此經(jīng)驗(yàn)思想給當(dāng)前教育實(shí)踐中的學(xué)科知識(shí)教學(xué)、課程資源整合、課程內(nèi)容建構(gòu)等方面提供借鑒。

關(guān)鍵詞：《兒童與課程》 經(jīng)驗(yàn) 杜威 課堂教學(xué)

在教育哲學(xué)的發(fā)展歷程中，美國(guó)教育家約翰·杜威（John Dewey）的著作《兒童與課程》標(biāo)志著課程理論的一次重大飛躍。該書首次系統(tǒng)地探討了課程內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)與兒童心理發(fā)展之間的協(xié)調(diào)問題。杜威提出的這一問題打破了以往將課程內(nèi)容與兒童成長(zhǎng)視為相互對(duì)立的兩個(gè)方面的傳統(tǒng)觀念，為教育領(lǐng)域帶來了新的視角。通過強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)與兒童心理發(fā)展的和諧統(tǒng)一，杜威為課程設(shè)計(jì)提供了一個(gè)全新的理論框架。杜威第一次看到雙方的共同要素——經(jīng)驗(yàn)，并以經(jīng)驗(yàn)將兩者聯(lián)系起來，這一思想在當(dāng)代的表現(xiàn)即是“活動(dòng)課程”。隨著時(shí)代不斷發(fā)展，兒童主體地位日益被強(qiáng)調(diào)，其核心素養(yǎng)的發(fā)展也不斷被重視，杜威的兒童課程觀在課堂教學(xué)中仍舊煥發(fā)著生命力。

一、《兒童與課程》中的“經(jīng)驗(yàn)”思想

在《兒童與課程》中，杜威批判了課程中心論者所倡導(dǎo)的“訓(xùn)練”以及兒童中心論者所強(qiáng)調(diào)的“興趣”，認(rèn)為這兩種觀點(diǎn)都過于極端。杜威主張超越這些觀點(diǎn)，提出了一個(gè)以“經(jīng)驗(yàn)”為核心的新視角。

杜威將兒童的成長(zhǎng)與課程內(nèi)容緊密結(jié)合，即個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)就是生活，而通過教育使得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)，從而將生活繼續(xù)下去。［1］這就意味著，兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)該與他們的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。杜威將兒童和課程視為相互促進(jìn)和解釋的實(shí)體。因此，兒童所學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容需要與他們的心理發(fā)展順序相吻合，即課程設(shè)計(jì)應(yīng)以兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，旨在促進(jìn)他們經(jīng)驗(yàn)的重組和轉(zhuǎn)化。在此基礎(chǔ)上，教育能夠促進(jìn)這一進(jìn)程，它基于兒童既有經(jīng)驗(yàn)，以達(dá)到多數(shù)成人所具備的經(jīng)驗(yàn)層次為目標(biāo)。在這一過程中，教材、教師及家長(zhǎng)的指導(dǎo)發(fā)揮著導(dǎo)向作用，引導(dǎo)兒童逐步累積經(jīng)驗(yàn)。［2］

（一）經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)

對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)”一詞，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體與環(huán)境之間持續(xù)互動(dòng)的過程，并認(rèn)為這一過程是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和互動(dòng)性，而這種連續(xù)性和互動(dòng)性被他比作構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)緯線，強(qiáng)調(diào)它們?cè)诮?jīng)驗(yàn)形成中的雙重重要性。換言之，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性確保了個(gè)體認(rèn)知的一致性和發(fā)展性，而互動(dòng)性則體現(xiàn)了個(gè)體與環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)交流。［3］這兩個(gè)方面共同構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)的核心特征，是理解個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵。

在杜威的觀點(diǎn)中，兒童與課程不應(yīng)被視為分離的實(shí)體，而應(yīng)被看作構(gòu)成統(tǒng)一的教育過程的兩端。對(duì)此，他強(qiáng)調(diào)，教師對(duì)兒童進(jìn)行教育時(shí)，應(yīng)從兒童的既有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，逐步引導(dǎo)他們理解和掌握有組織的知識(shí)體系，幫助兒童不斷發(fā)展和改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一過程不僅涉及知識(shí)的傳授，也包括兒童經(jīng)驗(yàn)的深化和轉(zhuǎn)化，這也是教育的連續(xù)性和發(fā)展性的體現(xiàn)。兒童的成長(zhǎng)過程與經(jīng)驗(yàn)的積累具有相似性，它們都遵循一個(gè)明確的發(fā)展軌跡。這一軌跡指向的是更加豐富、成熟的學(xué)科知識(shí)，這些知識(shí)被富有邏輯性地組織起來。因此，從某種意義上講，將兒童的成長(zhǎng)等同于經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)是恰當(dāng)?shù)?，這表明兒童的發(fā)展實(shí)際上是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重組和轉(zhuǎn)化。兒童通過與現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)來積累經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上，接受學(xué)校教育的引導(dǎo)。在這個(gè)過程中，兒童不斷地對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行優(yōu)化和改進(jìn)，這正是經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的體現(xiàn)。

（二）邏輯的經(jīng)驗(yàn)和心理的經(jīng)驗(yàn)

杜威在其著作中區(qū)分了經(jīng)驗(yàn)的兩種表現(xiàn)形式——邏輯經(jīng)驗(yàn)和心理經(jīng)驗(yàn)，并強(qiáng)調(diào)了它們之間的相互依賴性。邏輯經(jīng)驗(yàn)是人類通過長(zhǎng)期的努力、斗爭(zhēng)所積累的研究成果，經(jīng)過系統(tǒng)概括和整理，最終形成了完整的學(xué)科理論體系。他通過比喻，將地圖比作邏輯經(jīng)驗(yàn)，將探險(xiǎn)家的筆記比作心理經(jīng)驗(yàn)，闡釋了過去的邏輯經(jīng)驗(yàn)為未來的邏輯經(jīng)驗(yàn)提供了基本框架。

杜威進(jìn)一步闡述，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)化并不是與個(gè)體的成長(zhǎng)過程相對(duì)立。［4］邏輯經(jīng)驗(yàn)并非與心理經(jīng)驗(yàn)相對(duì)立，實(shí)際上，邏輯經(jīng)驗(yàn)本身就是心理經(jīng)驗(yàn)的一種體現(xiàn)。在教育實(shí)踐中，教育者需要將教材和知識(shí)還原到其原始的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，進(jìn)行心理化的處理，使之轉(zhuǎn)化為直接的、個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)。這一過程要求教育者不僅要傳授知識(shí)，還要關(guān)注兒童的心理發(fā)展和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

（三）科學(xué)家眼中的經(jīng)驗(yàn)和教師眼中的經(jīng)驗(yàn)

在杜威的分析中，經(jīng)驗(yàn)具有雙重維度：一方面是科學(xué)實(shí)踐者所理解的經(jīng)驗(yàn)；另一方面是教育者所理解的經(jīng)驗(yàn)。這兩種視角的經(jīng)驗(yàn)相輔相成。對(duì)于科學(xué)家而言，經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)為學(xué)科知識(shí)體系中的真理，是獨(dú)立于個(gè)體的客觀存在。而科學(xué)家的工作主要是在現(xiàn)有的科學(xué)范式內(nèi)，通過收集科學(xué)數(shù)據(jù)來驗(yàn)證學(xué)科的基本假設(shè)。但對(duì)于教師來說，在考慮經(jīng)驗(yàn)時(shí)，更側(cè)重于教材如何反映兒童的發(fā)展階段，以及如何引導(dǎo)兒童獲得生動(dòng)的個(gè)人體驗(yàn)。教師作為育人的主體之一，其目標(biāo)是將學(xué)科內(nèi)容融入學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之中，使之成為兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。

因此，科學(xué)家為了增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，在數(shù)據(jù)收集、實(shí)驗(yàn)上會(huì)做出努力。而教師面對(duì)兒童這一特殊對(duì)象，在教學(xué)過程中，不僅要富有邏輯性地規(guī)劃和設(shè)計(jì)特定年級(jí)的課程內(nèi)容，還要將這些內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。教師的職責(zé)在于幫助學(xué)生將課程內(nèi)容內(nèi)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，這涉及將教材和教學(xué)方法心理學(xué)化，以適應(yīng)兒童的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)需求。在課堂上，教師還需要將教材內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有效對(duì)接，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解，實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)。

二、以杜威“經(jīng)驗(yàn)”思想優(yōu)化課堂教學(xué)

通過對(duì)杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的理論進(jìn)行梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)他追求的是課程設(shè)計(jì)中邏輯經(jīng)驗(yàn)與心理經(jīng)驗(yàn)的融合。將這一理念應(yīng)用到課程實(shí)踐中，意味著教師需要在兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容常常與兒童的經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)。為了在課堂教學(xué)中彌合兒童與課程之間的鴻溝，并在二者之間建立有效的聯(lián)系，教師必須在考慮兒童的心理發(fā)展和社會(huì)背景的基礎(chǔ)上，合理規(guī)劃課程促進(jìn)兒童與教學(xué)內(nèi)容之間的互動(dòng)，從而推動(dòng)課堂教學(xué)的深入發(fā)展，并以這種方式將兒童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)相結(jié)合，以便學(xué)習(xí)過程更加貼近兒童的實(shí)際生活。

（一）關(guān)注學(xué)科知識(shí)的同時(shí)更要關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)

在教育實(shí)踐中，教師不僅要重視學(xué)科知識(shí)的傳授，也要關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)積累。雖然學(xué)科知識(shí)是人類的智慧結(jié)晶，但教師在課堂教學(xué)中往往未能充分處理這些邏輯經(jīng)驗(yàn)，而是簡(jiǎn)單地按照教材進(jìn)行教學(xué)，使得教材的邏輯性過于僵化。對(duì)此，教師在教育教學(xué)中往往忽視了兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)水平，未能將教材內(nèi)容與兒童的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。在此情況下，就需要“經(jīng)驗(yàn)還原”，即將教材中的知識(shí)還原為其原始的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)，并進(jìn)一步內(nèi)化為兒童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)?！敖?jīng)驗(yàn)還原”的過程能激發(fā)兒童對(duì)課程內(nèi)容的興趣，因?yàn)樗婕暗慕?jīng)驗(yàn)是從兒童內(nèi)心自然生發(fā)出來的，并且與他們的日常生活緊密相連。通過這種內(nèi)化，教材不再是抽象的符號(hào)，而是變成了兒童可以理解和感受的生活實(shí)踐，從而促進(jìn)了他們對(duì)知識(shí)的深入理解。

因此，教材應(yīng)作為兒童生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和歸納，便于兒童在自己的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用這些知識(shí)。這意味著，教師不僅要重視學(xué)科知識(shí)，也要關(guān)注兒童的經(jīng)驗(yàn)水平，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和轉(zhuǎn)化。以經(jīng)驗(yàn)為橋梁，關(guān)注兒童的教育方式，更符合兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。這種教學(xué)方式能夠更全面地涵蓋學(xué)科知識(shí)，并對(duì)兒童的情感、認(rèn)知和能力發(fā)展產(chǎn)生積極影響。同時(shí)，關(guān)注兒童的教育方式有助于建立一種和諧的師生關(guān)系，在這種師生關(guān)系下，師生共同分享知識(shí)、探尋意義和價(jià)值，在分享中相互理解和構(gòu)建價(jià)值體系。

（二）把兒童的生活經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作課程資源

當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生不再是課程的旁觀者，而是課程的積極參與者和創(chuàng)造者，倡導(dǎo)教師以自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)監(jiān)測(cè)課程質(zhì)量，并以學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)為根本，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)框架，發(fā)展核心素養(yǎng)。因此，學(xué)生日常生活中培養(yǎng)的興趣、愛好、價(jià)值觀和情感體驗(yàn)對(duì)他們?cè)趯W(xué)校的學(xué)習(xí)具有重要作用。

教師在課堂教學(xué)中應(yīng)將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)視為寶貴的課程資源。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，教師需要尋找教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的最佳契合點(diǎn)。兒童在生活中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)科的角度來看，這些經(jīng)驗(yàn)可以被劃分為生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯經(jīng)驗(yàn)兩大類。［5］這意味著兒童生活在一個(gè)雙重經(jīng)驗(yàn)的世界中：一方面是他們?nèi)粘Ｉ畹慕?jīng)驗(yàn)；另一方面是系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系。兒童的生活經(jīng)驗(yàn)是以興趣為導(dǎo)向的，而學(xué)科經(jīng)驗(yàn)則是成人經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，即系統(tǒng)化的知識(shí)體系。教師需要在這兩種經(jīng)驗(yàn)之間架起溝通的橋梁。盡管兒童的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)于系統(tǒng)化的知識(shí)體系來說是瑣碎的、零散的，但卻真實(shí)地映射了兒童的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和見解，這些都是課程中極為寶貴的資源。教師應(yīng)將這些經(jīng)驗(yàn)納入教學(xué)中，將教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)真實(shí)的對(duì)話和交流過程，充滿理解與情感。教學(xué)的核心在于互動(dòng)，這種互動(dòng)要求每個(gè)參與者加入其中并平等地溝通，共同構(gòu)建課程。沒有學(xué)習(xí)者真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在興趣的投入，知識(shí)構(gòu)建的過程也就失去了

意義。因此，教學(xué)應(yīng)當(dāng)超越單純的知識(shí)傳遞，成為一個(gè)促進(jìn)學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)互動(dòng)的過程。

基于兒童經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化不足的問題，教師應(yīng)將原本靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為鮮活的生活實(shí)踐案例，確保這些內(nèi)容與學(xué)生的日常生活緊密相關(guān)，并與他們周遭的世界建立起密切聯(lián)系。唯有如此，教學(xué)才能切實(shí)有效地促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)積累與精神成長(zhǎng)。

（三）以兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，課程內(nèi)容心理學(xué)化

在教育實(shí)踐中，兒童的成長(zhǎng)需求構(gòu)成了教育的起點(diǎn)，兒童的心理發(fā)展規(guī)律為課程設(shè)計(jì)提供了依據(jù)，兒童的主動(dòng)參與成為課程實(shí)施的關(guān)鍵，而兒童經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展則是課程追求的終極目標(biāo)。因此，兒童被視為教育的中心，所有的教育策略都應(yīng)圍繞這個(gè)中心展開。由此，以兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，是教師實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容心理學(xué)化的關(guān)鍵步驟。教育應(yīng)關(guān)注兒童的即時(shí)經(jīng)驗(yàn)，以便為每個(gè)兒童提供個(gè)性化的教學(xué)，確保學(xué)科教學(xué)與兒童的最近發(fā)展區(qū)相匹配。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，兒童能夠根據(jù)個(gè)人需求識(shí)別并吸收關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。此種教育理念既重視兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，也關(guān)注未來的成長(zhǎng)。杜威批評(píng)兒童中心論時(shí)指出，該理論過分強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和傾向，認(rèn)為只要滿足兒童的自發(fā)興趣和能力即可。對(duì)此，他提出，傳統(tǒng)教育的弊端在于急于擺脫兒童不成熟的經(jīng)驗(yàn)，而新教育可能面臨的問題則是將兒童當(dāng)前的能力和興趣視為至關(guān)重要的決定因素。這種傾向可能導(dǎo)致教育忽視了兒童經(jīng)驗(yàn)的成熟和深化，僅停留在對(duì)兒童現(xiàn)有興趣的迎合上，而沒有引導(dǎo)他們向更高層次的認(rèn)知和理解發(fā)展。由此可見，在教育實(shí)踐中，我們既不能忽視兒童的經(jīng)驗(yàn)積累，也不能將教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)化為滿足兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣。這一觀點(diǎn)向教育者發(fā)出了明確的提醒：一方面，要充分認(rèn)識(shí)并珍視兒童經(jīng)驗(yàn)所蘊(yùn)含的重要價(jià)值；另一方面，要意識(shí)到兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)僅代表他們發(fā)展的一個(gè)階段，不應(yīng)被視為教學(xué)的唯一或最終目標(biāo)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)從兒童的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，但又必須超越兒童當(dāng)前的具體表現(xiàn)，引導(dǎo)他們向更廣闊的知識(shí)領(lǐng)域和更深層次的理解邁進(jìn)。

將教學(xué)回歸到兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，意味著教育必須以兒童的即時(shí)體驗(yàn)為起點(diǎn)。任何以犧牲兒童當(dāng)前體驗(yàn)為代價(jià)的教育方法都是不可采用的。這要求教師在教學(xué)中不僅要關(guān)注結(jié)果，而且要在日常教育實(shí)踐中去感受和體驗(yàn)，將教育生活視為教師生命創(chuàng)造的過程。

教師需要準(zhǔn)確把握兒童的即時(shí)經(jīng)驗(yàn)，并了解不同學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)差異。同時(shí)，教師在組織學(xué)科內(nèi)容時(shí)，應(yīng)將其與兒童的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，以促進(jìn)兒童在“做中學(xué)”的過程中獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，教師應(yīng)積極地對(duì)教材進(jìn)行系統(tǒng)化的改造，將教學(xué)內(nèi)容整合，以主題、概念或者任務(wù)的方式幫助學(xué)生充分了解自身經(jīng)驗(yàn)，在情境中學(xué)習(xí)，以此有效地將兒童與課程通過經(jīng)驗(yàn)這座橋梁緊密聯(lián)系起來。

三、結(jié)語

教師應(yīng)將兒童的親身體驗(yàn)納入教育實(shí)踐中，堅(jiān)持以兒童為中心，緊密關(guān)注兒童的即時(shí)經(jīng)驗(yàn)，并將這些經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)活動(dòng)開展的起點(diǎn)。教師要在規(guī)劃課程時(shí)，巧妙融合兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)，力求教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)。在此背景下，教師的職能也要隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)旅程中的領(lǐng)航者，敏銳地察覺并有效利用學(xué)生的即時(shí)體驗(yàn)，構(gòu)思出具有高度互動(dòng)性的教學(xué)方案。這樣的教學(xué)模式不僅加速了知識(shí)的有效傳輸，還極大地促進(jìn)了學(xué)生情感的豐富與認(rèn)知的發(fā)展，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。展望未來，教師應(yīng)持續(xù)深入探索兒童經(jīng)驗(yàn)融入教學(xué)的優(yōu)化路徑，以期達(dá)成更為深遠(yuǎn)的教育愿景。

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