引言

在英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過了解不同文化，比較文化異同，有助于涵養(yǎng)家國情懷、增進國家認同感和民族自豪感?！读x務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）在文化意識三級學(xué)段目標中提出，7?9年級學(xué)生應(yīng)具有國家認同感和文化自信（教育部，2022）。那么，什么是國家認同？如何將國家認同教育融于英語教學(xué)，尤其是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)中呢？本文基于國家認同的相關(guān)理論和《課標》的具體要求，提出在英語教學(xué)中促進國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)設(shè)計思路，為一線教師在教學(xué)中提高學(xué)生的國家認同感提供參考路徑。

認同狀態(tài)與學(xué)情分析

“認同”（identity）的概念來自心理社會發(fā)展理論，認同感往往根植于個體和社會共有的文化中（埃里克森，2018）。Marcia（1993）從“認同”這一概念中提取出“探索”（exploration）和“承諾”（commitment）兩個變量使其操作化。“探索”指個體在發(fā)展過程中努力尋找適合自己的目標、價值觀和理想等。個體需要考慮多個選項，以便作出更有意義的抉擇（閆琳、董蓓菲，2023）。例如，學(xué)生在英語課程中了解了世界上的多元文化，在梳理文化異同的過程中，思考某一文化與自身目標、理想和價值觀的適配性，這一過程就是“探索”。“承諾”指個體對特定的或潛在的選擇在時間、精力等方面的投入程度（閆琳、董蓓菲，2023）。例如，學(xué)生在探索多種文化后，評估多個潛在的文化選擇，最終選擇其中之一并形成認同，這一過程就是“承諾”。“探索”和“承諾”的水平不同，認同的呈現(xiàn)狀態(tài)也不同。

在英語教學(xué)中開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育有助于加深學(xué)生對中華文化的理解，增強中華文化認同感，并進一步促進國家認同感的形成。為實現(xiàn)這一目標，教師應(yīng)明確學(xué)生所處的認同狀態(tài)。具體來說，在分析學(xué)情時，教師可從國家認同的五種狀態(tài)（認同達成、認同拒斥、認同延緩、認同混亂和延緩搜索）入手，與語篇分析結(jié)果整合，促進國家認同教育教學(xué)目標的有效生成。

國家認同類型與語篇分析

國家認同是一國公民對本國政治共同體所持有的意識和情感體認之和。高維和杜小晚（2021）基于文獻綜述，建構(gòu)了包含身份認同、政治認同、文化認同、歷史認同和地理認同五個維度的國家認同框架（見表1）。在該框架中，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)更傾向于實現(xiàn)文化認同，但這并不意味著不涉及其他認同的培育。實際上，五個認同維度在達成國家認同的過程中互相影響，互為基礎(chǔ)。因此，促進國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)不僅應(yīng)關(guān)注文化認同，還應(yīng)考慮其他維度的認同。以上五個維度可幫助教師從更多元和系統(tǒng)的角度分析文化語篇，與學(xué)情分析共同促進國家認同教育目標的生成。

表1. 國家認同的五個維度（高維、杜小晚，2021）

國家認同、文化意識培養(yǎng)與教學(xué)目標設(shè)計

在英語教學(xué)中開展促進國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對中國的物質(zhì)文化、精神文化、行為文化、制度文化等進行深度和廣度的探索，最終達成認同?！墩n標》指出，培育學(xué)生的文化意識，需使學(xué)生了解不同國家的優(yōu)秀文明成果，比較中外文化的異同，發(fā)展跨文化溝通與交流的能力，形成健康向上的審美情趣和正確的價值觀；加深對中華文化的理解和認同，樹立國際視野，堅定文化自信（教育部，2022）。其中，了解中外文化、比較文化異同和發(fā)展跨文化溝通與交流的能力可被看作是“探索”的過程；形成審美情趣和價值觀、加深文化理解和認同，則可被看作是形成“承諾”。

《課標》從“比較與判斷”“調(diào)試與溝通”“感悟與內(nèi)化”三個表現(xiàn)維度詳細描述了學(xué)生通過義務(wù)教育階段英語課程應(yīng)達成的文化意識學(xué)段目標（教育部，2022）。這三個表現(xiàn)維度與國家認同密切相關(guān)（見圖1）。其中，“比較與判斷”指的是教師引導(dǎo)學(xué)生了解與對比中外文化異同，感知與體驗文化的多樣性，幫助學(xué)生在認知學(xué)習(xí)層面對中外文化進行深度和廣度的探索；“調(diào)試與溝通”強調(diào)學(xué)生根據(jù)文化差異選擇恰當?shù)慕浑H策略，提高自身的跨文化溝通與交流的能力，旨在交際溝通層面對中外文化進行深度探索和廣度探索；“感悟與內(nèi)化”則強調(diào)學(xué)生具有國家認同感，此時學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同已根植于心，且在應(yīng)對實際生活中的真實問題時隨時調(diào)用，對中國文化形成“承諾”。

由此可見，文化意識與國家認同感一脈相承，文化意識培養(yǎng)的落腳點在于促進國家認同?！墩n標》中對于文化意識培養(yǎng)的具體要求可為指向國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化英語教學(xué)設(shè)計提供啟示。具體來說，在撰寫教學(xué)目標時，教師可從“比較與判斷”“調(diào)試與溝通”“感悟與內(nèi)化”三個維度思考，促進學(xué)生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行深度、廣度探索和承諾。

國家認同、體驗學(xué)習(xí)圈與活動設(shè)計

《課標》提出的文化意識學(xué)段目標為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)目標設(shè)計提供了方向與指導(dǎo)，因為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的重要目標之一是培養(yǎng)學(xué)生的文化意識。那么，教師究竟應(yīng)設(shè)計何種課堂活動，以切實促進國家認同感的形成？筆者認為，體驗學(xué)習(xí)圈（the experiential learning cycle）模型（Moran，2004）是一種可供參考的活動設(shè)計框架。該模型致力于文化體驗學(xué)習(xí)和教學(xué)，可為教師設(shè)計文化教學(xué)活動提供重要框架和參考?！绑w驗”是一種基于認知又超越認知的理解世界的方式，其突出特征為親歷性、情感性和意義性；“文化體驗”強調(diào)個體在觸摸、親歷、認知文化的基礎(chǔ)上，感悟文化蘊藏的深厚情感并建構(gòu)性地生成文化的獨特意義（閆琳、董蓓菲，2023）。文化體驗強調(diào)“以身體之、以心驗之”，與《課標》中“內(nèi)化于心、外化于行”的文化意識培育理念相契合。因此，在英語教學(xué)中運用體驗學(xué)習(xí)圈模型幫助學(xué)生塑造和強化文化體驗，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程中增強國家認同感。

閆琳和董蓓菲（2023）將體驗學(xué)習(xí)圈本土化，并提出了指向文化認同的四類文化體驗學(xué)習(xí)活動：“親歷與描述”指學(xué)生通過親身參與文化實踐，形成對文化的直接經(jīng)驗，獲得鮮活、多樣的感官刺激，并形成對文化的初步感知；“思考與闡述”指學(xué)生通過對文化觀念的深刻體悟和言語實踐，走向?qū)ξ幕纳疃忍剿?；“比較與分析”指學(xué)生走向?qū)ξ幕膹V度探索，如在親歷與理解本民族的文化后，對其他民族文化有所認識，并對二者進行比較和分析；“反思與重構(gòu)”指學(xué)生生成文化承諾，形成文化意識和國家認同，增強文化自信。該活動框架為在英語教學(xué)中開展促進國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)提供了抓手。四類活動的關(guān)系見圖2。

筆者認為，這四類文化體驗學(xué)習(xí)活動并不是孤立的。落實到英語教學(xué)中，教師應(yīng)注意它們與英語學(xué)習(xí)活動觀以及文化意識培養(yǎng)目標是相關(guān)聯(lián)的（見表2和圖3）。其中，“親歷與描述”“思考與闡述”“比較與分析”三類文化體驗活動強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實踐兩個層面對文化內(nèi)容進行理解和運用，“反思與重構(gòu)”則聚焦于感悟與內(nèi)化，強調(diào)學(xué)生在遷移創(chuàng)新的層面實現(xiàn)文化的“內(nèi)化于心，外化于行”，從而形成國家認同。

表2. 文化體驗學(xué)習(xí)、文化意識培養(yǎng)及英語學(xué)習(xí)活動觀關(guān)聯(lián)表

綜上所述，文化體驗學(xué)習(xí)活動能構(gòu)建起文化認同的教育路徑，將文化體驗學(xué)習(xí)圈落實到英語教與學(xué)的實處。具體來說，促進國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)活動設(shè)計可從“親歷與描述”“思考與闡述”“比較與分析”和“反思與重構(gòu)”四個方面進行設(shè)計。

促進國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)設(shè)計流程

基于上述討論，筆者提出了英語教學(xué)中促進國家認同的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)設(shè)計流程，如圖4所示。

下面筆者將結(jié)合多個典型語篇，舉例闡述該教學(xué)流程的具體實施。

1. 語篇分析：語篇分析建議參考國家認同類型。以關(guān)于春節(jié)的語篇為例，春節(jié)這一主題常涉及國家認同中的文化認同和歷史認同。其中，文化認同通常涉及春聯(lián)、紅包、特色食物等物質(zhì)文化，辭舊迎新和闔家團圓等精神文化，以及拜年等行為文化；歷史認同涉及對春節(jié)傳統(tǒng)習(xí)俗由來和發(fā)展的認同。以上分析可以融入語篇分析的what和why維度，為整體的分析提供國家認同視角的補充維度。

2. 學(xué)情分析：學(xué)情分析建議與認同狀態(tài)相關(guān)聯(lián)。以介紹某個中華傳統(tǒng)節(jié)日的語篇為例，教師可分析學(xué)生對該節(jié)日了解和感興趣的程度，確定其認同水平。例如，學(xué)生對某個節(jié)日感興趣，但表現(xiàn)出延緩搜索的狀態(tài)。那么，教師就可基于語篇設(shè)計相應(yīng)的活動，了解學(xué)生處于當前認同水平的具體導(dǎo)因，并有針對性地幫助學(xué)生了解該節(jié)日的文化內(nèi)涵。同時，通過中外文化對比，學(xué)生還能了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在世界文化中的地位，從而樹立文化自信、增強國家認同。

3. 教學(xué)目標設(shè)計：教學(xué)目標設(shè)計建議與文化意識學(xué)段目標相關(guān)聯(lián)。以一篇以“I Love China”為題、介紹不同顏色所象征的中國特征的語篇為例，教師可將文化意識培養(yǎng)的三維目標與英語學(xué)習(xí)活動的三個層次進行整合，設(shè)計逐層遞進的教學(xué)目標。比如，引導(dǎo)學(xué)生獲取和梳理語篇中不同顏色所代表的中國特點；繪制以“五彩中國”為主題的思維導(dǎo)圖，并借助導(dǎo)圖復(fù)述語篇；小組討論，并豐富代表中國的顏色，將“五彩中國”思維導(dǎo)圖進行拓展并向全班作介紹?？偟膩碚f，以上目標設(shè)計體現(xiàn)了文化意識學(xué)段目標的層次性和遞進性，有助于教師圍繞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)將目標具體化和指向化。

4. 活動設(shè)計：仍以“I Love China”語篇教學(xué)為例，教師可在引入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計親歷與描述類活動，如討論本屆奧運會中國運動員的服裝顏色。然后，設(shè)計思考與闡述類活動，讓學(xué)生通過語篇閱讀，了解中國呈現(xiàn)的不同顏色，探索顏色所蘊含的意義，通過繪制“五彩中國”思維導(dǎo)圖等方法建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識。接下來，設(shè)計比較與分析類活動，如引導(dǎo)學(xué)生將自己選擇的隊服顏色與本屆奧運會上中國隊的服裝顏色相比較，并對比和分析其他國家代表隊的服裝顏色及其寓意，從而加深對顏色和國家文化相關(guān)性的深入理解。最后，設(shè)計反思與重構(gòu)活動，如引導(dǎo)學(xué)生進行小組討論，拓展思維導(dǎo)圖，并基于導(dǎo)圖結(jié)果為下一屆奧運健兒設(shè)計服裝色。

結(jié)語

當前，將國家認同教育融入義務(wù)教育課程教學(xué)是時代所需、政策所向。英語課程包含了豐富的文化內(nèi)容，是開展國家認同教育的重要途徑之一。筆者認為，英語教師應(yīng)在英語教學(xué)中將國家認同教育與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)有機融合，根據(jù)《課標》理念，參考本文提出的語篇研讀、學(xué)情分析、目標設(shè)計和活動設(shè)計思路，深挖語篇中的國家認同要素，讓學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行深入和廣泛探索，增進國家認同感和文化自信。

* 本文系北京外國語大學(xué)大中小學(xué)外語國家教材建設(shè)重點研究基地項目成果。

參考文獻

Crocetti， E.， Rubini， M.， Luyckx， K.， et al. 2008. Identity formation in early and middle adolescents from various ethnic groups： From three dimensions to five statuses [J]. Journal of Youth and Adolescence， 37（8）： 983—996.

Marcia， J. E. 1993. The ego identity status approach to ego identity [A]. In J. E. Marcia， A. S. Waterman， D. R. Matteson， et al. （eds.）. Ego identity： A handbook for psychological research [C]. New York， NY： Springer.

Moran， P. R. 2004. Teaching culture： Perspectives in practice [M].北京： 外語教學(xué)與研究出版社.

埃里克森. 2018. 同一性： 青少年認同機制[M]. 孫名之， 譯. 北京： 中央編譯出版社.

高維，杜小晚．2021. 英語教材與國家認同——人教版小學(xué)英語教材中國家認同教育內(nèi)容研究[J]．中小學(xué)教師培訓(xùn)，（11）：35—39.

教育部. 2022.義務(wù)教育英語課程標準（2022年版） [S]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社.

閆琳， 董蓓菲. 2023. 從“文化探索”到“文化體驗”： 文化認同的形成機制及教育路徑[J]. 全球教育展望， （1）： 32—46.

作者簡介

敖娜仁圖雅 教育學(xué)博士，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士生導(dǎo)師。

鄔文舒 北京第五中學(xué)通州校區(qū)英語教師。